(1)第15期中央教育審議会
1996年6月に「二十一世紀を展望した我が国の教育の在り方」と題された中教審の「審議のまとめ」が公表され、その中に「横断的・総合的な学習の推進」が掲げられた。そこには、「生きる力」とは全人的な力であるので、横断的・総合的な指導が極めて有効であることと、この学習は国際理解教育・情報教育・環境教育などの新たな社会的要請の増加に効果的に応えることができると説明された。この学習のために必要な時間は各教科の教育内容を厳選することから生み出し、名称を「総合的な学習の時間」とするとした。さらに、この厳選が「ゆとり」のある教育課程にとって不可欠であると述べる。しかし、中教審はこの時間の具体的な扱いを各学校の創意工夫に任せるとし、学習指導要領の改訂にあたってはその取り扱いを弾力的にできるよう求めたのである。教育改革の責任を各学校現場に求めたのであった。
中教審は「生きる力」を概ね次のように説明している。
情報化の進展に伴う変化の激しい社会の中にあって、自ら課題を見つけ、自ら考え、自ら問題を解決していく力。そのような社会にあって他人と協調しつつ自立的に社会生活を送るために必要な人間としての実践的な力。たくましく生きるための健康や体力。
また、この「生きる力」をはぐくむために推進すべき個性尊重の考え方には自立心・自己抑制力・自己責任や自助の精神が内在するとした。
各学校の創意工夫による多様な教育内容と学区の拡大・撤廃（2001年9/12付朝日新聞によると東京都は高等学校の学区撤廃を決定した。）によって公立学校にも競争原理が持ち込まれるのかもしれない。この新自由主義的な発想は各学校のみならず子ども達にも自助や自己責任を要求することで、結果に対する責任を個人にも求めたと言えよう。
(2)教育課程審議会（評価の在り方）
1996年8月に文部大臣（当時）から「幼稚園、小学校、中学校、高等学校、盲学校、聾学校及び養護学校の教育課程の改善について」の諮問を受けて教育課程審議会は1998年7月に答申を行った。
第15期中教審答申に沿いながら、より詳細に「総合的な学習の時間」の新設について論じている。まず、子どもの状況認識を文部省（当時）が93年から95年にかけて行った「教育課程実施状況に関する総合的調査研究」に基づいて、我が国の子どもたちの学習状況は全体として概ね良好であるが、「時間的にゆとりをもって学習できずに教育内容を十分に理解できない子ども達が少なくないこと、学習が受身で覚えることは得意だが、自ら調べ判断し、自分なりの考えをもちそれを表現する力が十分ではないこと、また、算数・数学や理科の学習について国際比較すると、得点は高いものの、積極的に学習する意欲等が諸外国に比べ高くはない」ことが問題であると指摘した。中教審が言うところの「生きる力」が不足しているということなのだろう。教育課程審議会はこの状況認識と中教審の考え方とを重ねながら「総合的な学習の時間」についての枠組みをまとめていくことになる。
この時間のねらいは横断的・総合的な学習や児童生徒の興味・関心等に基づいて自分自身の力で問題解決する能力や方法・態度を身につけることとした。教育課程上の位置づけとしては各学校の創意工夫にまかせ、各教科のような内容の規定は行わない。学習活動については大きく次のような三項目について例示した。第一は「国際理解、情報、環境、福祉、健康などの横断的な課題」、第二は「児童生徒の興味・関心に基づく課題」、第三は「地域や学校の特色に応じた課題」である。これらについて、社会体験や体験的学習・問題解決的学習が積極的に展開されるよう要望している。
「総合的な学習の時間」を横断的・総合的であると中教審が提起しながら、教課審では横断的（総合的）であることはこの時間の位置づけの一部になった。横断的（総合的）でなくても「総合的な学習の時間」は成立するということだ。
さらに、この横断的な課題（教課審の中では各学校段階・各教科等に通じた横断的・総合的な課題とも表現されている。）は、これまで多くの機会に指摘され続けているように、現代的な国民課題である平和の問題、人権の問題、南北問題、労働問題、ジェンダーなどについては触れられていない（『総合的な学習の時間ＱandＡ』）。社会の抱える矛盾を正面から見据えようとする意識に欠けているとしか考えられない。なぜ欠けたのか、その理由は時期をほぼ同じくして公表された財界や首相の私的諮問会議などの答申・提言などから読みとることが可能だ。
2000年12月、教課審は「児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方」についての答申を行った。その中で、高等学校における「総合的な学習の時間」の評価は次のように述べられている。
高等学校においては、各教科の学習の記録について、観点別学習状況の欄は設けず、各教科の観点を踏まえた評価をすることから、「総合的な学習の時間」についても、欄としては「学習活動」と「評価」から構成し、評価に当たっては、各学校において指導の目標や内容に基づいて定められた観点を踏まえて行うこととすることが適当である。
この時間に対しては、既に数値的に評価することが適当でないとされており、同答申中の小中学校と同様に文章で記述することになるだろう。
学習の評価が対外的な証明に耐えうる客観性と公平性を必要とするものであるのなら、記述による評価はその条件を満たすことはかなり難しい。もちろん、これまでも数値的評価をめぐって、その客観性や公平性が問われることはあったろう。しかし、基準性の不明確さは従来の数値的評価の比ではない。このことが、学校教育にどのような影響を与えるのかは未知数だ。
(3)学習指導要領（「総合的な学習の時間」と総合学習）
高校では2003年の新入生から新学習指導要領が実施される。既に、2000年から移行措置が実施され、その中の特例の一つとして教育課程編成に35～210単位時間で「総合的な学習の時間」を加えることができるとした。
これに先立って、学校教育法第57条が「高等学校の教育課程は、別表第3に定める各教科に属する科目、特別活動及び総合的な学習の時間によって編成するものとする。」と改正された。これを読む限りでは高等学校の教育は三つの領域から編成されることになる（『総合的な学習の時間ＱandＡ』）。しかし、特別活動には章が割り当てられながら、この時間については章が割り当てられず、総則の中で説明されることになる。教科と教科外活動がこの時間とどのように関係するのか不明確なまま、その内容を各学校の創意工夫に任せたのである。
1974年、日教組・教育制度検討委員会はその最終報告の中で総合学習を「特定の一つの教科として展開してもさしつかえない」という認識を示しつつも、教科や自治的諸活動とは別の独立した領域として設定するとし、総合学習の必要性を概ね次のように説明した。
日本国憲法に記された基本的人権・自由獲得の歴史を受け継ぎ発展させていく子ども・青少年を育てるために総合学習が要求されている。各教科で獲得した知識を総合学習によって深く理解し、また個別教科では扱いきれない今日的課題を共同研究により総合的にとりくむ体験を全員で共有する。そして可能なときには、それを実践的な、社会的活動に発展させる。さらに、問題のより完全な解明と解決のために、個別的な教科での学習や教科外の活動で、何を学ぶべきかを自覚させる機会となり得る。
その後、日教組・中央教育課程検討委員会が1976年に公表した教育課程改革試案の中で、総合学習は教育課程上教科の領域に位置づけるとした。新しい領域とすることについては、①生徒の思想信条の自由な形成をはばみ、結論を押しつけることにならないか。②教科には教科の順次制があるために、両者を相関させることが難しくなり、知識・技能をバランスよく学ばせることができなくなる。③現代社会の諸問題を正規の教科に含んだり、新教科を設定することが大切、という批判があり見送られたのである（『共同でつくる総合学習の理論』）。
同試案の中で総合学習は次のように述べられた。「総合的な学習の時間」を本当の意味での総合学習へと編成するための視点と言えるだろう。
個別的な教科の学習や学級・学校内外の諸活動で獲得した能力を総合して、地域や国民の現実的諸課題について、共同で学習し、その過程をとおして、社会認識と自然認識の統一を深め、認識と行動の不一致をなくし、主権者としての立場の自覚を深めることをめざすもの。
総合学習は新たな領域とは考えるべきものではないのだろう。教科・教科外学習の充実を前提とした学習の方法・原理とも考えられるし、現実の諸課題を学習する新教科とも考えられる（『共同でつくる総合学習の理論』）。だが、学習指導要領は総合学習と言わずに「…的な…時間」と表現した。日教組が掲げてきた総合学習とは異質な面が多い。教科外・教科とは異質なものとしてこの時間があり、その内容が各学校にカッコ付きで任されているのだとしたら、これは教育内容の規制緩和と言えるのかもしれない。この規制緩和は社会を変革する主権者の育成を求めず、21世紀の大競争時代に自らを適応させる人間の育成を目指すのだろう。そういった意味での財界の要求が反映されている。
さて総則第4款に「総合的な学習の時間」の概要が示された。指導のねらいは生きる力をうけて次の二点。
1)自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、 主体的に判断し、よりよく問題を解決す る資質や能力を育てること。
2)学び方やものの考え方を身に付け、問題 の解決や探究活動に主体的、創造的に取 り組む態度を育て、自己の在り方生き方 を考えることができるようにすること。
学習活動の例示は教課審答申を若干修正し次の三点。
1)国際理解、情報、環境、福祉・健康など の横断的・総合的な課題についての学習 活動
2)生徒が興味・関心、進路等に応じて設定 した課題について、知識や技能の深化、 総合化を図る学習活動
3)自己の在り方生き方や進路について考察 する学習活動
また、配慮事項として次の三点。
1)自然体験やボランティア活動、就業体験 などの社会体験、観察・実験・実習、調 査・研究、発表や討論、ものづくりや生 産活動など体験的学習、問題解決的な学 習を積極的に取り入れること。
2)グループ学習や個人研究などの多様な学 習形態、地域の人々の協力も得つつ全教 師が一体となって指導に当たるなどの指 導体制、地域の教材や学習環境の積極的 な活用などについて工夫すること。
3)総合学科においては、総合的な学習の時 間における学習活動として、原則として 上記3のイ)に示す活動を含むこと。（学 習活動の例示の2)を示す。：筆者）
さらに、職業学科においては課題研究と総合的な学習の時間の相互の代替が認められている。
このままでは学校五日制完全実施にともなって減少する授業時間の穴埋めに活用される可能性もなくはない。あるいは、教科ではできない体験的学習などを教師主導で脈絡無くさせる場になるだろうし、労働問題の意識が欠落した就業体験にもなりかねない。本来は教科と総合学習は日教組が言うように相互還流するものであるはずだ。学校ごとの教育内容の差異化が生み出す問題はあるとはしても、「総合的な学習の時間」を意義あるものにするためには、まずは今日的課題を明らかにし、それを教科・教科外活動と相互的に還流させ、どのように教育課程に組み込むかという発想から出発すべきなのだろう。
なお、「総合的な学習の時間」は卒業までに105～210単位時間を配当することを標準とした。3～6単位に相当する。各学年に配当するか、特定の学年に集中させるか、集中期間をつくるか、学期で分割するかなど様々な方法が考えられそうだ。