●特集 �T●　「神奈川の高校教育の未来を考える」

神奈川の高校教育の未来を考える 〜「県立高校の将来像について(報告)」への視点〜

中田　正敏

本稿では、 「県立高校の将来像について (報告)」 そのものではなく、 それをどう読むかという観点から、 「神奈川の教育を考える会 （最終まとめ）」 の論点、 インクルージョンの 4 つのタイプという枠組み、 あるいは、 「インクルーシブな高校づくり」 というコンセプトについて考えてみたい。 「神奈川の教育を考える会 （最終まとめ）」 　2013年 8 月末、 「神奈川の教育を考える調査会　最終まとめ」 が発表された。 「�T． はじめに」 の文頭は 「神奈川県の財政は厳しい状況にある」 という文章で始まっている。 「�U． 基本的な視点」 では 「財政状況を踏まえ」、 経費の削減と教育の質の確保の両立をめざし 「メリハリのある新たな教育政策」 を打ち出す姿勢を示している。 　以下、 支援教育に係る論点に限定して確認をしていきたい。 　 「2 　神奈川の教育における項目別の課題」 の 「（2） 高校教育」 では 「支援が必要な生徒への対応」 という項目があり、 「高校へ進学した生徒の中には、 発達障害と思われる事例なども見られ、 個に応じた適切な指導・支援が十分でないことが課題」 として指摘されている。 それと共に、 「学習面での遅れや不登校など様々な課題のある生徒にもしっかり対応すること」 も課題として指摘され、 そのための方法論として 「クリエイティブスクールなどの取組みを検証し、 さらなる対応についても、 検討」 していくことが示されている。 　これらの課題に対して、 「�W　神奈川の教育の諸課題に対する調査会意見」 の 「 2　高校教育」 の 「（3） 再編統合を通じた新たな県立高校づくり」 では《学習状況や障害などで支援を要する生徒を受けとめる高校づくり》という論点が打ち出され、 「公立学校の役割」 は、 そうした生徒を受け止めることであり、 そのために、 「支援体制の充実を図っていくこと」 や 「そうした機能をもった学校の設置」 を検討することが示されている。 そして、 具体的な提案として、 「発達障害など支援を必要とする障害のある生徒を適切かつ効果的に支援し、 特別支援学校とも連携した新たな支援環境 （支援教育を受けられる通級制度など） を備えた高校づくりを全国に先駆けて検討・推進」 し、 インクルーシブの観点からも障害のある生徒の進路選択の幅を拡げていく必要」 が指摘されている。 これらの指摘には、 文科省の高等学校に通級指導を導入という動きへの対応という背景がある。 　 「3 　特別支援教育」 には、 《小中学校から高校まで連続した 「多様な学びの場」 を通じた特別支援教育の推進》という興味深い論点がある。 そこでは、 中央教育審議会初等中等教育分科会 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育の推進 （報告）」 の論理がほぼそのまま導入されている。 「構築報告」 では 「障害のある者と障害のないもの者が共に学ぶ仕組み」 が 「障害の有無にかかわらず、 共に学び育てるインクルーシブな視点による教育課程を編成する」 というように若干ニュアンスがことにする表現となっているが、 「小中学校から高校まで、 『通常の学級』 『通級による指導』 『特別支援学級』 など 『多様な学びの場』 による連続性の確保」 を課題としおり、 「多様な学びの場」 という教育制度一般というマクロレベル （行政） の支援体制の連続体の整備論に立っているところはまったく同じである。 　そして、 「現行では、 小中学校の特別支援学級や特別支援学校の小中学部などを卒業する児童・生徒のほとんどが、 特別支援高等部に進学している」 状況を問題視し、 「障害のある生徒の進路選択の幅をさらに拡大するためには、 発達障害のなどの支援を要する生徒に対し、 インクルーシブな教育を実践できる高校づくりを県立高校改革全体の再編・統合の中で検討し、 より連続性のある特別支援教育を実現していく」 という方向性を示している。 つまり、 「多様な学びの場」 の連続体の中に 「インクルーシブな教育を実践できる高校づくり」 が位置づけられている。 そして、 それは、 具体的には先に述べられていた 「新たな支援環境 （支援教育を受けられる通級制度など） を備えた高校づくり」 と結びつく仕組みの報告書となっている。 インクルージョンの４つのタイプ 　 「インクルーシブな学校」 とは、 共通の、 しかも、 柔軟な環境や活動内において、 そのすべてのメンバーの教育的ニーズに対応するようにデザインされた学校である。 インクルーシブな学校の運動はすべての生徒のための様々なレベルにおける学校改革を示している。 しかし、 その具体的な展開は様々である。 　現在では、 インクルーシブ性 (包括性)、 個別性、 選択性の 3 つの価値をどう考えるのかという点で、 インクルージョンには 4 つのバージョンに分かれているという議論がある。 　イギリスのインクルーシブな学校づくり運動の理論家の Brahm Norwitch の議論を以下に要約的に示す。 　第 1 バージョンは、 「一切の排除なしに全面的な包摂」 を図るものである。 ここでは、 付加的な法的な規定、 付加的なカリキュラム、 特別な学校、 いろいろな支援サービス、 分離された場としての教室及びリソースルームは一切無しのままで、 個別のニーズの多様性全体に対応するものである。 通常の学級でいろいろなグループ分けや教え方のバリエーションでの対応のみで応じようとするものである。 これについては、 選択を制約するものであるという批判がある一方で、 個別のニーズの極めて多岐にわたる多様性に対応する実践的でインクルーシブな教育方法としてはどうなのか、 という論点も提起されている。 　第 2 バージョンは、 「同一の場への参加」 を重点としているが、 ここでは 「いくつかの付加的な、 特別な支援システムの組み込んでいることが特徴的である。 分離された特別な学校はないし、 分離された教室もない、 リソースルーム的なベースもない。 あるのは、 学校や通常の教室を支援するための外部と内部の支援サービスのみである。 これに対しては、 選択という視点では、 潜在的な制約があるという批判があり、 全面的なニーズの多様性が、 このレベルの付加的な支援によって果たして対応することができるのか、 という論点が提起されている。 　第 3 のバージョンは 「個別のニーズ重点型」 であり、 個別性を重視するために、 特別な学校の期限付きの活用、 プルアウト型の学習支援サービスをベースとしている。 「特別な場」 も必要に応じて使っていくという立場である。 その特別な環境設定については、 できるだけ限定された期間あるいは一時的な利用という形で提起されている。 これについては、 かなりニーズの多様性には応じることができるかもしれないし、 選択についても制約がかなり限定的になっているが、 たとえ、 制限されたものであっても分離した場所という環境が、 スティグマや価値の引き下げに関する問題を引き起こすリスクがあるという議論がある。 　最後に、 第 4 バージョンは、 「選択重視型」 である。 通常の学校や学級に参加する権利を維持しつつも、 さらに分離的な条件整備も含めたシステムである。 通常学級からインクルーシブ性 （包括性） という視点では第 1 バージョンではそれがもっとも重視されているが、 選択性や個別性と衝突するという批判もある。 選択可能性という視点では第 4 バージョンでそれがもっとも重視されている。 しかし、 第 4 バージョンは包括性を否定し、 さらに専門家による個別プログラムの有効性が疑われる場合には、 かなりの問題があるという見方もできる。 　Brahm Norwitch は、 結論的には、 第 2 バージョンと第 3 バージョンについては、 インクルーシブ性 (包括性)、 個別化、 選択の 3 つの要素が比較的バランスがとれているとして、 「未来に関する論争」 の中心に据えられるべきであるとしている。 多様な価値のあいだでバランスをとり按分することが必要であり、 それを認めた上で、 障害や困難を抱えた生徒のニーズによりよく応じることができる 「斬新な実践的な資源の組み合わせ」 の企画に挑戦する展望が初めて拓ける。 　以上の要約的に示した論点によれば、 「 『通常の学級』 『通級による指導』 『特別支援学級』 など 『多様な学びの場』 による連続性の確保」 「連続性のある 『学びの場』 を用意しておくことが重要である」 とする考え方は、 ほとんど第 4 バージョンに近い。 また、 個別のニーズに応じるために 「通級による指導」 で対応しようとすることは、 第 3 バージョンに含まれる。 　通常の学級をベースにして、 支援のコンセプトを組み込み、 少人数クラスを軸に学習支援システムや柔軟な生徒指導、 キャリア支援センターを核としての進路支援を展開しきたクリエイティブの実践などは第 2 バージョンに近いものであろう。 学校組織〜 「インクルーシブな高校づくり」 〜 　質という言葉に出会うことが増えた。 支援の質はマイクロシステムで決定するという言い方がある。 学校においては、 支援を生成する対話的な関係性は実践の場であり、 マイクロシステムである。 学校というメゾシステムはそれを支える機能をもつべきであり、 さらに教育行政や教育の施策というマクロレベルはそれらを支援する全体的なシステムを構築する必要がある。 例えば、 先の節で示した 「斬新な実践的な資源の組み合わせ」 を通して質の高い支援を生徒と共に構成するためには、 行政からの加配による人的資源は必要不可欠な支援である。 こうしたインフラストラクチャーの整備なしには、 対話的な関係性は実質的には脆弱化する。 　また、 メゾシステムはマクロシステムから導入される施策とマイクロシステムとしての現場での教育実践が交錯する場でもある。 インクルージョンに関する施策は、 実際の現場での潜在的なインクルーシブ性、 個別性などの多様な価値への実践的な対応と出会い、 その複雑な関係の中で、 「斬新な実践的な資源の組み合わせ」 として学校独自の新しいインクルーシブな実践として具体的に展開される必要がある。 そのためには、 マクロレベルとしての教育システムだけではなく、 メゾシステムがマイクロシステムのインクルーシブな実践として多様な支援を構成できるような組織であることが必要である。 したがって、 インクルーシブな学校という視点が不可欠なのである。 「インクルーシブ教育システム構築」 でもなく、 「インクルーシブ教育の実践」 でもなく、 「インクルーシブな学校づくり」 というコンセプトに着目することが重要である。 インクルージョンのコンセプトを打ち出した 「特別なニーズ教育の原則、 政策、 実践に関するサラマンカ宣言」 やそれに付帯している 「特別なニーズ教育に関する行動大綱」 （共に1994年） には、 具体的な提言の大部分では 「インクルーシブな学校づくり」 という言葉のみが使われていることは偶然ではない。 　メゾシステムとしてインクルーシブな学校づくりを進めていくには様々な障壁がある。 インクルージョンのキーコンセプトは支援である。 その推進の障壁は、 他の学級、 他の学年、 他の分掌、 他の教科のことについては、 それが支援に関することであっても口に出せない暗黙の文化である。 こうした障壁を最小限化するためには、 現行の組織的な取組みを対象化して考える視点が重要である。 　特別支援教育は生徒の個別のニーズについては、 生徒を対象化し、 気づきと対応という視点を提供したが、 現行の支援体制や障壁を対象化するには至っていない。 　先に紹介したインクルージョンの 4 つのタイプとの関係で言えば、 第 3 バージョンは生徒を対象化して通級による指導が適切であるかどうかの判断をしなくてはならない。 そうした場合、 二分法で生徒を支援が必要な生徒とそうでない生徒を分けることによる様々なリスクがある。 その中には、 生徒を対象化することにのみ重点がかかり、 結果として生徒を分類することにとどまりがちであり、 組織を対象化する契機に恵まれないというリスクも含まれる。 第 2 バージョンは 「斬新な実践的な資源の組み合わせ」 を通して質の高い支援を生徒と共に構成するシステムをめざすものであるが、 ここにおいても絶えず現行の組織を対象化することを通して、 個々のニーズに対応することが必要である。 具体的には、 ＮＰＯなどの外部資源をフル活用して組織を拡張する方略にまで進むことが重要である。 支援の対象はすべての生徒たちであるので、 個々の生徒に支援ができる組織として自らの組織を対象化していくことが不可欠である。 「県立高校の将来像について （報告）」 の読み方と教育改革における標準化路線 　 「県立高校の将来像について （報告）」 を読むにあたっては、 様々な読み方ができる。 読み方とはどのようなレンズを選ぶかということでもある。 「インクルージョンの 4 つのバージョン」 という枠組みで読むこともできるし、 「インクルーシブな学校づくり」 という論点を軸に読むことも可能である。 　報告書には 「支援教育の理念に基づくインクルーシブな高校づくり」 や、 「学習支援のプログラム開発」、 「キャリア発達支援システム」 などが、 「自主的自律的な学校経営の推進」 をしていく中で展開されることが示されている。 また、 「学校運営 （学校方針、 組織づくり、 実践、 学校評価） の全般にかかわってインクルーシブな学校づくりの視点が必要であり、 そのためには生徒の声を丁寧に聴き、 教職員が積極的に支援に取り組める体制づくりを進める」 ことが重視されている。 そうしたメゾシステムの形成が鍵になる。 　また、 マクロシステムレベルでは、 「インクルーシブな学校づくりのためには、 教育だけでなく労働、 福祉などの行政機関が協働し、 インクルーシブな施策を総合的に構成した、 多様な困難を抱える生徒について対応できる仕組みづくりが重要であることが指摘されている。 教育の内部に限定して 「メリハリのある新たな教育政策」 を打ち出すだけではなく、 貧困などの問題も含めて生徒の様々な困難に個別に対応するためには、 総合施策が不可欠であり、 こうした視点に立って予算を組むことが、 真の意味で 「未来への先行投資」 となると考えることもできる。 　最後になるが、 インクルージョンの時代に求められる教職員には、 自らの活動を自ら省察し、 自らの裁量で判断できることが求められている。 そして、 その教職員のあいだの対話的関係性が成立し、 私たちの活動を私たちで省察し、 私たちの裁量で判断できる、 対話的な関係性を持続できる教職員によって構成されるのが 「インクルーシブな学校」 であり、 これが形成されるのは一瞬の出来事ではなく、 困難で長期間にわたる改革運動であるから 「インクルーシブな学校づくり」 なのである。 　ところで、 支援とはかなり複雑な仕事である。 複雑な困難を抱える生徒と教職員のあいだの対話的関係性が前提となり、 契機となり始まるプロセスは個々のケースによりそれぞれが複雑な様相を呈する。 　教育改革では時として標準化路線が組み込まれる。 標準化、 形式化のリスクは、 教育という複雑な仕事を簡単な仕事の枠に嵌め込むことを意味する。 特に、 相手が人間である場合、 相手を対象化し、 分類、 診断し、 処方箋を出すというモデルに陥りやすい。 「インクルーシブな学校づくり」 とは標準的なもののもたらすリスクに敏感であることを要求する改革運動でもある。 そうした視点から 「県立高校の将来像について （報告）」 を読む必要があるかもしれない。

（なかた　まさとし　教育研究所代表）

支援教育の系譜　 （▲世界的動向、 ○国の動向 （１）、 ◎国の動向 （２）、 ☆神奈川県の動向） 1994/ 6 ：▲ 「特別な教育的ニーズにおける原則、 政策、 実践に関するサラマンカ声明」 　　　 　　　　　　　　及びそれに付帯する 「特別なニーズに関する行動のための枠組み」 （国連ユネスコ） 1995/ 4 ：☆ 「教育上配慮の必要な子どもたちの教育の在り方研究員会」 を設置 （神奈川県立第二教育センター） 1998/ 3 ：☆ 「インクルージョンをめざした学校教育の改革 （報告）」 報告 （第二教育センター） 2000/ 3：☆ 「学校教育改革のための試み〜インクルージョンをめざす学校教育の課題と工夫について〜 （報告）」 神奈川県立第二教育センター） 2001/ 1 ：○ 「２１世紀の特殊教育の在り方について〜一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方について〜 （報告）」 ２１世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議 2002/ 3 ：☆ 「これからの支援教育の在り方 （報告）」 神奈川県教育委員会 2002/ 3 ：☆ 「インクルージョンの展開に向けた地域教育資源ネットワークシステムの在り方研究報告」 神奈川県立第二教育センター 2003/ 3 ：○ 「今後の特別支援教育の在り方について （報告）」 特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議 2004/ 3 ：☆ 「協働チームアプローチを主眼としたネットワーク構築に基づくインクルーシブな学校教育システムの展望」 神奈川県立総合教育センター 2005/12：○ 「特別支援教育を推進するための制度の在り方について （答申）」 中央教育審議会 2006/ 3 ：☆ 「インクルージョンの視点に立った学校教育システムの具体化に向けて （報告）」 神奈川県立総合教育センター 2006/ 6 ：○学校教育法改正 2006/12：▲国連 「障害者の権利に関する条約」 採択 2007/ 3 ：○ 「『発達障害』 の用語の使用について」 文科省初等中等教育局特別支援教育課 2007/ 4 ：○特別支援教育の推進について （通知）」 文科省初等中等局特別支援教育課 2007/ 6 ：☆ 「『学習意欲を高める全日制課程の新たな学校の仕組みづくり』 にかかる基本計画案」 神奈川県教育委員会 （→ 「クリエイティブスクール」） 2007/ 8 ：☆ 「かながわ教育ビジョン」 神奈川県教育委員会 2007/ 9 ：◎日本 「障害者の権利に関する条約」 に署名 2007/12：☆ 「『学習意欲を高める全日制課程の新たな学校の仕組みづくり』 にかかる実施計画」 神奈川県教育委員会 （→ 「クリエイティブスクール」） 2008/ 5 ：▲国連 「障害者の権利に関する条約」 発効 2009/ 2 ：○ 「特別支援教育の更なる充実に向けて （審議の中間とりまとめ） 〜早期からの教育支援の在り方について」 特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議 2009/ 6 ：☆ 「後期中等教育段階における様々な支援の在り方 （報告）」 神奈川県教育委員会・かながわの特別支援教育推進プロジェクト会議 2009/ 8 ：○ 「高等学校における特別支援教育の推進について （報告）」 特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議・高等学校ワーキング・グループ 2009/12：◎内閣に 「障がい者制度改革推進本部」 設置 2010/ 3 ：○ 「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議 （審議経過報告）」 2010/ 6 ：◎ 「障害者制度改革の推進のための基本的な方向 （第一次意見） 障がい者制度改革推進会議 2010/ 6 ：◎ 「障害者制度改革の推進のための基本的な方向」 閣議決定 2010/ 7 ：◎中央教育審議会に 「特別支援教育の在り方に関する特別委員会」 設置 2010/12：◎ 「論点整理」 初等中等教育分科会・特別支援教育の在り方に関する特別委員会 2012/ 7 ：◎ 「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進 （報告）」 中央教育審議会初等中等教育分科会 2013/ 8 :☆ 「神奈川の教育を考える調査会　最終まとめ」 2013/12:◎国会、 障害者の権利条約の批准承認→2014/1:批准書の寄託、 外務省による公布及び告示 2013/ 6 :☆ 「県立高校の将来像について （報告）」 県立高校改革推進検討協議会

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