特集Ⅱ

特集Ⅱ 支援教育

神奈川の高校における外国につながる子どもたちへの支援
　

吉　田　美　穂

はじめに
　神奈川は、大阪と並んで多くの「外国につながる子どもたち」が高校に進学している県である。その神奈川の高校で、支援はどのように展開されているのか。またこれから何が求められているのだろうか。神奈川県立高校で外国につながる子どもに出会う教員としての経験と、県立の高校に多文化教育コーディネーターを派遣しているＮＰＯ法人多文化共生教育ネットワークかながわ（ＭＥ-net）理事としての経験をふまえて、書いてみたい。１で、神奈川県の高校に進学する子どもたちの状況についてまとめ、２から５において具体的な支援について述べる。

１．神奈川の高校における外国につながる子どもの概況
　「外国につながる子ども」と一口に言っても、さまざまな子どもたちがいる。かつては、在日韓国・朝鮮の生徒が多数を占めていたが、現在では、中国、韓国・朝鮮、フィリピン、ベトナム、カンボジア、タイなどアジアの国々、ブラジル、ペルー、ボリビアなどのラテンアメリカの国々と多様化しており、また、それらの国々とつながる日本国籍の生徒もいる。来日時期もさまざまである。来日間もない子どももいれば、日本生まれの子どももいる。日本語の習得の状況は、来日時期によっても異なるし、家庭での言語状況にも左右される。学校では日本語で話し、家庭では保護者の母語で話している子どももいる。
　子どもたちの状況を 2 つの調査から見てみよう。ひとつは、文部科学省の「日本語指導が必要な外国人児童生徒」調査（2008年 9 月現在）である。これによれば、神奈川県内には小中高合わせて2,794人（全国の 9.8％）が在籍しており、愛知県、静岡県に次いで全国で 3 番目に多い。このうち、高校生は295名で、人数では全国 1 位である。この背景には、「在県外国人等特別募集」（以下、「在県枠」と表記）という入試制度の特徴がある。在留 3 年以内の外国籍（含：日本国籍取得 3 年以内）の人を対象とする特別枠で、設置校は年々増加し、 2011年度入試では10校合わせて109人の定員となっている。こうした枠を設置し、一般の入試も含めて定員内不合格を出さない入試の在り方が、日本語指導が必要な生徒の高校入学を促進している。
　とはいえ、在県枠は十分なものではない。来日 3 年以内の子どもたちの高校進学の実態を、もうひとつの調査からみてみよう。 2009年と2010年の 3 月に、県内中学校の国際教室に在籍した在県枠志願資格をもつ卒業生を対象に、進路状況を把握したＭＥ-net・かながわ国際交流財団（ＫＩＦ）「外国につながりをもつ子どもの教育に関する調査」である。この調査によれば、高校進学率は80％台半ばで、県内中学生の高校進学率より10％以上低い。表 1 は、高校進学者の進学先内訳を示すものである。在県枠での進学は2010年度入試では 3 分の 1 程度にすぎない。在県枠が進学希望者の多い横浜・川崎地区に少なく県央部に偏っている影響が大きく、全体の定員も不足しているためで、その結果、高い入試倍率を前に、定時制に進学する生徒が多くなっている。また、在県枠以外の公立全日制に 2 割前後、私立高校に 1 割程度が進学しており、在県枠や定時制だけでなく、多くの学校で、外国につながる生徒の背景を理解した対応が求められるようになっていることがわかる。
　それでは、在県枠に該当しない外国につながる子どもたちの高校進学状況はどうだろうか。小学校段階で来日した生徒たち、日本生まれや幼児期での来日であっても、家庭では母語で話し日本語経験が限られたまま成長している生徒たちも少なくないとみられる。
　こうした生徒たちについては、その数を把握するような調査はほとんど行われていない。日常会話ができるようになれば学習言語が十分でなくても、文部科学省「日本語指導が必要な外国人児童生徒」としては把握されにくくなる。日本国籍であれば、外国につながる子どもは、さらに見えにくくなる。だが、彼らは、来日時期や家庭での言語状況などを反映して、それぞれに教育的ニーズを持っている。支援者の間では、こうした子どもたちは、言語習得などに大きなハンディを抱えて学力がなかなか身についていないために、高校に進学できなかったり、高校を中退するケースが多いのではないかと考えられている。 2009年度入試から学力試験を伴わない入試を行っているクリエイティブスクールでは、外国につながる生徒が学年で10人を超えるなど、増加の傾向がみられる。
　では、こうした子どもたちの状況をふまえて、学校は、どう支援していったらいいのだろうか。次からは、支援についてみていきたい。

２．ことばをめぐる支援
　まず、支援の重要な柱となる言語面での支援についてである。
　ことばをめぐる支援は、大きく 2 つに分けてとらえる必要がある。なぜなら、第二言語の習得においては、日常言語と学習言語という 2 つのレベルが存在するからである。日常言語の習得は 1 ～ 2 年と言われるが、学習言語の習得には 5 ～ 7 年かかる。とりわけ、母語が非漢字圏の子どもにとっては、漢字を多用する学習言語としての日本語の習得には時間がかかる。小学生のときに来日し、一見、不自由なく日本語でコミュニケーションをとっている生徒であっても、高校の学習についていけるだけの学習言語は身についていない場合が多い。このことは、日本生まれの子どもにも言える。家庭での日本語経験の少なさが学習に影響し、結果として低学力に結びついていることも少なくない。
　したがって、ここでは日常会話レベルの日本語についても学ぶ必要がある生徒と、学習言語レベルに課題を抱える生徒に分けてみていきたい。
（1）日常言語レベルも含めて日本語指導が必要な子どもたち
　高校の現場が支援の必要を意識しやすいのは、来日して日が浅く日常会話も理解できない子どもたちだろう。
　在県枠の生徒は、多くの学校で 1 学年では特定クラスに集められ、国語・社会など困難が予想される教科を中心に、別展開で授業を受けられる体制がつくられている。何教科でとり出すか、授業内容において、日本語学習を中心とするか、教科の学習をやさしい日本語で教えるかなどは、学校によって異なっている。こうした支援を展開するためには、当然、非常勤講師も含めた教員の持ち時間数の確保が必要である。在県枠の学校ではその確保があらかじめ意識されていることが多いが、在県枠以外の学校の場合も、教員の需給の際に日本語指導の必要性を明確にして県教育委員会に要求していく必要がある。総合学科高校では、「日本語」の授業が選択可能な科目として設けられていて、学校側が履修を勧めている。また、定時制では 0 時限などに日本語の選択講座をおいていることが多い。
　では、どの程度取出しを続けるのか。学年で区切るシステムの学校もあるし、学年途中でも、生徒本人の学習状況をみながら母学級に戻していく学校もある。どのくらいの時期が適切なのかについては、取り出しの内容が日本語学習中心なのか教科学習中心なのかによっても異なり、現場の判断には幅がある。高校生にとっては、日本語だけではなく教科学習も重要だからである。教科内容が理解できるように母語支援が行われる場合もある。いずれにしても何らかの形で、教科学習を支えるしっかりとした日本語学習が保障されるべきである。
　放課後に補習を行う学校も多い。毎週定期的に日本語能力試験に向けた補習授業を行っている高校では、毎年日本語能力試験の 1 級や 2 級に複数の生徒が挑戦しており、資格取得が大きな目標になっている。だが、放課後補習には難しさもある。部活動や友人との付き合い、アルバイトなどを考え、放課後残ることに抵抗を示す生徒も少なくない。また、遠くの在県枠のある高校に通わざるを得ないケースや、定時制の場合など、時間的に難しいケースもある。こうした場合には、生徒のニーズの高まる定期試験前の学習会などを設定するところから、生徒の意欲を引き出す工夫などが行われている。
（2）学習言語のレベルの日本語を意識した支援が必要な子どもたち
　日常会話の日本語が十分でない生徒に対する支援は、学校によって意識されやすい。これに対して、在県枠に該当しない来日後 3 年以上経過した生徒や、日常会話ができるようになった生徒たちの場合は、支援の必要性が見えにくく、周囲から「日本語はわかるのに教科の成績が悪いのは、本人が努力していないからだ」と認識されてしまいやすい。しかし、前述の通り、学習言語を身につけるには長い年月がかかるため、日常会話はできても学習言語は習得されていないケースが多い。また、小学校などで来日したケースでは、日本語がわからない時期に教わった内容が理解できていないためにつまずいてしまっていることもある。
　こうした生徒に対しても、その生徒の日本語の力に応じて、読み書きを中心とした日本語指導や教科における取出しでの指導が必要である。取出しを行わない場合も、通常の授業での配慮が欠かせない。このように言うと、何か特別なことであるように感じるかもしれないが、定時制高校で支援にあたっている多文化教育コーディネーターは次のように指摘している。「日本語を母語としない生徒に分かりやすい授業は、ほかの生徒にも分かりやすい」。
　これはどういうことだろうか。具体的な工夫を聞くとなるほどと思える。「1 文を短く、 1 文に 1 つの述語／内容になるように気をつける」「複文ではなく単文で話す」「接続詞でどんどん繋がない」「理解チェックを、短い間隔で入れる（分かりますか？ではなく○×クイズ形式や 3 択など）」「生徒が理解できない長文は、いくつかの短い文に分解して説明する、あるいはやさしい日本語に書き直す」「[授業→プリント→テスト]　を、各単元のキーワードでつなげる」。とりわけ定時制やクリエイティブスクールにおいて、有効な示唆であろう。
　こうした日本語や教科学習支援以外にも、実際にはさまざまな支援が必要である。これについては、５で述べたい。

３．日本語を母語としない保護者と子どもたち
　外国につながる生徒は、保護者との関係で、悩みを抱えていることが少なくない。
　保護者が日本語をあまり理解できない場合は、学校や将来の進路などについての情報が保護者に入りにくい。生徒が長く日本で育っている場合には、保護者は母語、生徒は日本語が中心の生活となり、家庭内でのコミュニケーションが難しい場合もある。また、家族のために、保護者にとって難しい公的な諸手続きを、生徒が学校を休んでしているような場合もある。こうした生徒が、学校生活を送る上でのサポートを保護者から得ることは難しい。結果として、日本国籍でないことや保護者が外国出身であることを肯定的に受け止められない気持ちをもっていることもある。
　保護者と教員が十分な意思疎通の上に生徒の学校生活を支えていくために、また、生徒が保護者の存在や文化を大切に思えるように、保護者には母語の通訳を配置する必要がある。三者面談などで、生徒自身に通訳をさせる場合が見受けられるが、保護者にとっては結局子どもを通してしか情報を得ることができないし、生徒自身が課題を抱えている際には、学校側が伝えたい情報がそのまま伝わっているか、わからない。進路について、保護者と生徒本人の考えや希望が違っている場合などの対応も難しくなる。とくに、何か生徒指導上の問題が起こってはじめて通訳を入れる対応をとると、保護者とは初めての直接対話で厳しいことを伝えなければならないために信頼関係が築きにくくなり、また生徒に対しては、いままで通訳していた生徒を信用しないサインとも受け止められてしまう。
　私の所属校では、 2010年度から積極的に保護者への通訳をつけるようになった。通訳は、地域の国際交流ラウンジ、かながわ一般通訳支援事業などを通して手配している。通訳付きの面談を終えた担任からは、「高校 1 年という早い時期に、単位修得など高校の進級システムを保護者にしっかりわかってもらうことができてよかった」「諸会費免除の手続きなど日本語の通知だけではわからない部分をフォローすることができてよかった」などの声があり、今後も、奨学金制度や進学・就職に関わるさまざまな情報を理解してもらうために母語通訳は重要であると多くの教員が認識するようになっている。また、伝えるだけでなく、保護者からの声が届くようにもなった。「通訳を入れていなかった面談ではほとんど話を聞くだけだった保護者が、通訳を入れた面談では次々に疑問や不安に思うことを質問するようになり、以前の面談では抱えたまま言えずにいたという事実の重さを、改めて実感した」。「通訳を介したことによって家庭での様子や保護者の気持ちなどが伝わってきて、こちらの微妙なところも伝えてもらえるので、『人間的な応答』ができた」。一方、面談の必要性が高まってから通訳を入れようとした場合には、やはり生徒本人が抵抗を示す事例がみられた。進級が難しくなった状況で通訳を入れた担任は、生徒本人が嫌がる場合でも保護者と十分な意思疎通が事前にあれば、もっと支援することができたのではないかと感じたという。こうしたことを防ぐには、学校生活で厳しい状況が生じる前に、通訳を入れた面談が普通であるという状況をつくることが大切である。
　保護者に通訳をつけるために県立高校で使える制度が、通訳支援事業である。年度当初に申請し、 1 回3,000円（交通費込）で、県教委から回数を決めて配当される（年度内に追加配当がある場合もある）。通訳支援事業で不足する部分については校内予算の確保も求められるが、いずれにしてもこうした申請をしっかり行い、予算を確保していくためには、対象となる保護者をもつ生徒を事前に把握しておく必要がある。

４．支援対象となる生徒の把握
　生徒に対してであれ、保護者に対してであれ、支援を進めていくためには、生徒とその保護者の状況を把握することが必要である。しかし、個人情報保護が強く言われる現在、生徒の国籍や母語、保護者の母語などを把握することに対して、学校にはためらいがみられることも多い。しかし、知らなければ、結果として、生徒の教育的ニーズに応えることができない。
　これについて、神奈川県教育委員会は、把握に向けてはっきりした姿勢を示している。県教育委員会が平成22年 2 月に発行した「外国につながりのある児童・生徒への支援のために」と題されたＱ＆Ａ集には、「外国につながりのある児童・生徒が自らのアイデンティティを再確認し、自尊感情を持って学校生活を有意義に過ごすためにも国籍や在留資格の把握が必要」と明記され、その方法についても、「『新入生の手引』等に国籍と在留資格の確認が必要な理由を明記し、保護者に国籍と在留資格の把握について理解を得て、知らせてもらう」など、複数の方法が示されている。こうした県教委の姿勢をふまえて、所属校では、「適切な支援のために協力をお願いする」として入試手続きの際に母語や国籍についての記載したカードを提出してもらっている。これにより、教員にも外国につながる生徒の存在が可視化され、在県枠ではない学校でも、合格者説明会の時点から保護者に通訳を配置できるようになるなど、支援に向けて大きな前進がみられる。

５．多様な支援と地域との協働
　はじめに述べたように、筆者は、ＭＥ-netで多文化教育コーディネーター派遣事業を担当している。 2011年度には県内15校に、地域で活動してきた日本語教育や多文化教育に詳しい人材が入り、学校側と相談しながら適切な支援の実現に向けて取り組んでいる。「ことばをめぐる支援」は支援の大きな柱であるが、多文化教育コーディネーターの活動からは、それ以外にも有効な支援が見えてきている。ここでは、そのうち 2 つを紹介したい。
（1）居場所支援
　いくつかの学校では、学校生活に安心して参加できる居場所づくりの支援に取り組んでいる。放課後に多文化共生研究会を定期的にもち、文化祭で母国の文化紹介の企画を準備したり、日本人生徒も交えて母国の料理を作るパーティをひらくなど、生徒たちが自らのルーツを大切にし、外国につながる友人を得ることができるような交流の場づくりを行っているのである。支援する大人との関係も築かれ、生徒の学校生活の安定につながるとともに、居場所が補習の場にもなり、生徒の学習意欲の向上に結びついている。
（2）進路に向けた支援
　多くの学校で取り組まれているのが、外国につながる先輩などを招いた進路懇談会の企画である。外国につながる子どもは、日本の中でモデルとなるような存在に出会うことが少なく、高校卒業後についての具体像も描けていないことが多い。将来への展望のなさは、学習意欲の低下にも結びつく。自分と同じように途中から日本に来た先輩が努力して大学に進んでいたり、自分の強みを生かしながら仕事についていたりする姿に触れることを通して、自らのキャリアについて前向きになる生徒は多い。高校 1， 2 年の早いうちから、こうした場を設けていくことが、学校生活への意欲を支えることになる。さらに、大学進学を目指す際に、外国につながる子どもに対応した入試制度や奨学金制度が利用可能かなど、進路情報についても提供していくことが必要である。多文化教育コーディネーターが、相模原青陵高校のエクステンションセンターＣＥＭＬＡまで生徒を引率して、具体的な進路相談をすることも可能である。
　こうしたさまざまな支援が、多文化教育コーディネーターとサポーターによって、各校で展開されている。コーディネーターやサポーターの中には、外国出身の人もいる。さまざまなバックグラウンドと専門知識をもった大人が、学校の教員と協力して生徒たちを支えているのである。

おわりに
　外国につながる子どもは、これからも減ることはないだろう。そして、学校はますます地域に開かれ、多くの人との協働の中で教育活動を展開していくことになると思う。そうした中で、教員にとって一番大切なのは何だろうか。
　多くの多文化教育コーディネーターと話す中で、この頃、強く思うことがある。それは、「子どもたちの背景を理解しよう」「支援しよう」という意識を、教員集団が持っているかどうか、というシンプルな原点の大切さである。その気持ちや姿勢があれば、教員の間でも、外からの支援者を加えた場でも、自ずと、支援に向けた情報が共有され、支援の具体的なアイディアが生まれ、取組が進んでいく。支援は、難しいことではないのである。
　外国につながる子どもへの支援は、教育的ニーズのあるすべての子どもたちを対象として、子どもたちの背景を理解しつつ一人ひとりの教育的ニーズに適切に支援しようとする「かながわの支援教育」そのものだ。そして、この間の外国につながる子ども支援の実践の中からも、「支援を必要とする子どもたちへの教育は、すべての子どもたちの教育へとつながる」ことが見えてきているように思われる。

【参考文献】
多文化共生教育ネットワークかながわ・財団法人かながわ国際交流財団 2010 『外国につながりをもつ子どもの教育に関する調査プロジェクト報告書』

多文化共生教育ネットワークかながわ 2011 『ＭＥ-net　外国につながりを持つ子どもへの教育・進路サポート事業　活動報告 2006～2010』

吉田美穂　2010 「外国につながる子ども支援をめぐる地域人材と学校組織の協働　神奈川の多文化教育コーディネーター制度から考える（その 1 ）　」『教育学論集第52集』中央大学教育学研究会

吉田美穂　2011　同上（その 2 ）『教育学論集第53集』中央大学教育学研究会

ME - net　
　多文化共生教育ネットワークかながわの略称。 1995年以降、「日本語を母語としない人たちのための高校進学ガイダンス」を県内各地で開催するとともに、多言語の「公立高校入学のためのガイドブック」を作成するなど、外国につながる子どもたちを支援するために結成された団体で、地域の支援者や教員が参加している。 2006年度から、県教育委員会と協働して「外国につながりを持つ子どもへの教育・進路サポート事業」を進めてきており、その一環として2007年度より「多文化教育コーディネーター派遣事業」を開始した。他に「教育相談事業」、「若者交流事業」「たぶんかフリースクールよこはま」なども行っている。 2011年４月にＮＰＯ法人化。

CEMLA
　多文化学習活動センター Center for Multicultural Learning & Activities の略称で、神奈川県立相模原青陵高校が大学やＭＥ-netなどのＮＰＯと協働して運営している多文化地域学習拠点。相模女子大学内に置かれている。土曜日10～15時に開設、午前中に学習教室、午後に教育相談活動などを展開している。

（よしだ　みほ　田奈高校教員）

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