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| はじめに 2003年度教育研究所独自調査では 「教育改革期における教員の意識調査」 をアンケート形式で実施し、 111校865人のアンケート結果を小冊子にして発表した。 今年度はその調査を引き継いで、 「高校教員の仕事と意識に関する調査」 として、 所員が分担して20人の教員を対象に、 教員歴と教育改革に関する意識調査をアンケート形式で行い、 さらに過去と現在に関する聞き取り調査を面接調査形式で実施した。 夏季休業中の 7 月から 8 月にかけて 1 人につき 1 時間程度で面接し、 調査結果はその場で所員がメモをしたものを後日報告書にまとめた。 昨年度の調査では教育改革への意識を、 勤務実態、 教員志望の動機と自己評価、 教員の意識実態と重ね合わせながら分析したもので、 生徒とのふれあいを望みながら、 進行する教育改革ではそれが思うように達成されていない姿が浮かび上がってきた。 今年度は、 教員歴と生徒像･教員像･教育制度に関する意識変化に焦点を合わせて聞き取り調査を行い、 その教員としての経験がどのような教育改革へのスタンスを生み出しているか、 さらにどのような高校教育を望んでいるのかを探ろうとしたものである。 聞き取り調査に協力していただいた教員20人の属性の構成は以下の表の通りである。
なお、 数学科の 3 人の中で 2 人は情報の免許を持っていた。 大学卒業後の経歴は、 そのまま神奈川県の教員に採用になった人が10人。 それ以外の10人は、 大学院で学んだ人が 3 人、 民間企業経験者が 2 人、 中学校の教員が 1 人、 臨任・非常勤の経験者が 4 人となっている （他の職歴経験者の中にも臨任・非常勤の経験者が 3 人いた）。 課題集中校の経験者は15人、 派遣研修の経験者は 4 人、 養護学校経験者は 3 人である。 20人はかなり多様な職歴や教員歴の持ち主である。 今回の独自調査の報告は、 昨年度のアンケート結果と今年度20人に行った同じアンケートを比較しながら〈民活値〉という因子を取り出して聞き取り調査結果を分析したものと、 聞き取り調査結果をなるべく生の声を生かしながら分析したもので構成されている。 資料編として、 6 人のプロフィールと聞き取り調査結果をキーワード化して一覧表にしたもの、 さらにアンケート用紙と聞き取り調査用紙を掲載している。 １ 民間活力の導入を教員はどう考えるか （１） 教育改革への賛否を手がかりに 現在進行中のさまざまな 「改革」 に対する教員の意識は必ずしも一様ではない。 前回の意識調査では、 制度改革に関する14の質問項目のうち、 半数の項目で 「どちらともいえない」 という回答が相対多数を占めていた。 昨今話題を集めている事項をみても、 「人事評価システム」 こそ圧倒的に否定されている（とても反対/やや反対が85.6％） ものの、 「指導力不足教員の認定」 は 「どちらともいえない」 が30％、 「公立の中高一貫教育」 も同44.4％に及んでいるのである。“現場の教員＝何でも反対”という巷間に流布しやすい図式は、 実態とはいえないことがわかる。 ところで、 前回調査の14項目について因子分析を行った結果、 興味深い因子が抽出された。 第 1 因子 人事評価システム、 指導力不足教員の認定、 教員の民間派遣研修、 学区撤廃、 推薦入学の拡大、 公立の中高一貫教育、 民間人校長の登用 第 2 因子 生徒による授業評価、 学校評議員制度、 スクールカウンセラーの配置 第 3 因子 単位制高校の設置拡大、 二校統合方式での再編 第 4 因子 学校五日制、 総合的な学習の実施 ここで第 1 因子が持つ意味ははっきりしている。 市場原理の導入あるいは民間 （企業） 的手法の導入として論議される事項が並んでいる。 ここでは第 1 因子を 「民間活力の導入的志向」 と位置づけたい。 今回の調査でも同じ項目について賛否を聞いている。 そこで第 1 因子のなかでも、 人事評価システム、 指導力不足教員の認定、 民間派遣研修、 民間人校長の 4 項目を教員管理をめぐる民活的発想の典型と捉え、 当該項目への賛否を点数化し、 他の回答内容との関連性を探ってみることにした。 4 項目すべてに 「とても賛成」 なら 8 点、 「とても反対」 なら－ 8 点となり、 この点数を〈民活値〉と呼ぶことにする （表 1 ）。 なお、 資料編にとりあげた 6 人のプロフィールは、〈民活値〉の上位・中位・下位から各 2 人ずつを紹介したものである。 （２）〈民活値〉と教育改革 聞き取りした20人の〈民活値〉は、 最高が 4 点 （ 3 人）、 最低が－ 8 点 （ 4 人） であった。 民活的志向は総じて低い側に寄っている。 しかし以下に述べるように、〈民活値〉がマイナスになる回答者とプラスになる回答者とでは、 随所に見逃しがたい相違点が存在している。 まず、 教員管理以外の改革に対する態度を見てみたい。〈民活値〉との関連性が指摘できそうな項目の一つに、 「生徒による授業評価」 があげられる。 前回調査では肯定的回答 （とても賛成/やや賛成） が33.9％、 「どちらともいえない」 37.6％、 否定的回答 （とても反対/やや反対） が28.6％であった。 今回の20人も 「どちらともいえない」 が 6 人と、 評価を保留する回答者が目立つ。 ただし、 〈民活値〉がプラスになる回答者 5 人に限れば、 否定的な評価は見られない。 〈民活値〉との関連がさらに目立ったのは、 「学校の 「特色」 づくり」 に対する賛否である （この項目は前回調査にはない）。 20人の回答は、 肯定的・否定的・「どちらともいえない」 に三分されているが、〈民活値〉0 以上の回答者には否定的な評価がなく、 逆に〈民活値〉マイナスの回答者には肯定的な評価が際立って少ない （13人中 2 人）。 わずか20人の結果であり、 これをもって全体を語ることはできないが、 以下に述べるように、 他の回答も考え合わせると注目すべき傾向といえよう。 （３）「最も関心のある」 高校教育の制度やあり方をめぐって 聞き取り調査項目の質問Ⅱ- 4 からは、 現在の教育改革に対する回答者のより具体的な意識を知ることができる。〈民活値〉が対照的な値を示すそれぞれ 5 人の回答を比較してみると、 「人事評価システム」 や 「生徒による授業評価」 をめぐる着眼点の相違を指摘できそうである。 〈民活値〉の高い回答者は、 次のように述べている。 「生徒による授業評価など、 教員自身の改革であるならばよいと思うが、 賃金に反映させるなどは目的外利用だと思う」 〈Ｃ･40代〉 「生徒による授業評価を教員評価にせず、 どのようにシラバス作成にいかしていくか。 授業評価を自分の資質向上に役立てたい」〈Ｏ･20代〉 「人事評価システムではなくて自分を見直す仕組みがほしい」〈Ｌ･30代〉 一方、〈民活値〉の低い回答者は次のように述べる。 「成果主義になっているが、 教員の仕事は目に見える仕事ではないから…何かのものさしを持ち込むのはなじまない」 〈Ｇ･40代〉 「（シラバスは） 生徒のためといいながら、 その時の状況に応じての展開ができなくなり硬直化しそうな感じがする。 人事評価なども今はよくても、 これで終わると思えないので、 すごく心配」〈Ｓ･50代〉 「生徒の教員評価は一理あるが、 …何のためにやるのかがしっかりしていないと民主的な学校づくりのポーズに終わってしまう。 …管理職に恣意的に使わてしまう危険もないといえない」〈Ｊ･40代〉 どの回答者も教員に対する評価制度の導入には基本的に慎重な姿勢を示してはいる。 しかし、〈民活値〉が高い回答者からは、 教員個人の 「向上」 につながりうるような仕組みを求める傾向が読みとれるのに対し、 〈民活値〉の低い回答者は評価制度自体が持つ 「負の側面」 への危惧が根深い。 （４） 高校教育のあるべき姿と教員に必要なものをめぐって 質問Ⅱ- 5 も質問Ⅱ- 4 と同様、 回答者の志向性がよく現れている。 教育に対する 「理念」 が表明されている部分であり、 改革への態度の背景として注目できる。 〈民活値〉が高いほうから 5 人の回答を概観してみる （要約）。 「教員自身が勉強をして、 授業の質を高めていく。 外からの管理は困るが、 自身への問いかけのない教員が多すぎる。 プロとしての自覚を持ってほしい。 学校経営の視点も必要」〈Ｎ･40代〉 「開かれた学校。 そのためには教員の意識改革が必要。 新しいこともやってみなければわからない。 目的外に使われる心配もあるが」〈Ｃ･40代〉 「教員と生徒との関係。 魅力ある教員」 〈Ｈ･40代〉 「生徒とふれあう時間を大切にしたい。 自分の研究や部活の研修もしたい」 〈Ｏ･20代〉 「社会・経済の動きにアンテナを高く張る努力が必要。 時代に応じたニーズを真摯にキャッチすべき」〈Ｑ･40代〉 〈民活値〉の低いほうから 5 人の回答は次のとおり。 「普通の高校でいいのでは。 教員はいろんなことを知る必要がある。 批判的な視点で事実を見抜く力がほしい」〈Ｅ･40代〉 「無理をしないでありのままが大切。 教員が著しくエリートであったり、 子どもから離れた存在であってはならない」 〈Ｇ･40代〉 「一人一人を大切にする教育が重要。 教師には豊かさが必要。 生徒の個性尊重をいうならなおさら。 平和教育へも自覚を」 〈Ｓ･50代〉 「教員の年齢構成がいびつなのも問題。 生徒との個人的なやりとりができるように」〈Ｂ･50代〉 「生徒が自分を見つめ直す場が必要。 そのためには少人数学級がよい。 教員は理念と現実をともに見て、 生徒を一人の人格として尊重する必要がある」〈Ｔ･40代〉 一連の回答を見ていくと、〈民活値〉の高い回答者は、 「自覚」 や 「意識改革」 がキーワードになりうる自己研鑽的な理念を語っている。 それに比べ〈民活値〉の低い回答者は、 「ふつう」 や 「豊かさ」 などをキーワードに、 生徒との関係性を全面的に出す語り方が特徴的と思われる。 （５） 「厳しく」 なった服務について 質問Ⅱ- 1 -(2)は服務問題について聞いている。 教員管理のあり方と直結する問いであり、 〈民活値〉と回答傾向には明らかな違いが見出せた。 以下、 〈民活値〉の高低別に、 服務が 「厳しく」 なったことに対するメリット・デメリットを要約して並べてみる。 ■〈民活値〉が高いグループに見るメリット 「いままでだらしなかった人へのショック療法的効果」〈Ｎ･40代〉 「規則正しい生活で一般的社会人と同じ考えがもてる」〈Ｃ･40代〉 「メリットはない」〈Ｈ･40代〉 「教員であることをより強く自覚できるようになった」〈Ｏ･20代〉 「他の労働者との比較も無視できない。 職場にも不公平感はあった」〈Ｑ･40代〉 「当たり前のことが当たり前に行われるようになった」〈Ｌ･30代〉 「研修などかつてはいい加減だった」 〈Ｆ･40代〉 ■〈民活値〉が高いグループに見るデメリット 「外からの管理になっている」〈Ｎ･40代〉 「本当に研修していた人までもがとれなくなったのはおかしい」〈Ｃ･40代〉 「当たり前のことを指示され悲しい」 〈Ｏ･20代〉 「研修がとりにくくなり自発的な意欲がそがれている。 視野を広げることができない」〈Ｑ･40代〉 「会社のようになってしまった」 〈Ｌ･30代〉 「美術館にも行けない息苦しさ」 〈Ｆ･40代〉 ■〈民活値〉が低いグループに見るメリット 「成績の持ち出しができないので持ち帰り仕事をしなくなった」〈Ｅ･40代〉 「デメリットしかない」〈Ｇ･40代〉 「メリットはあるのか？」〈Ｓ･50代〉 「勤務時間がはっきりした」〈Ｂ･50代〉 「研修したことを文章化することか？」 〈Ｊ･40代〉 ■〈民活値〉が低いグループに見るデメリット 「学校に設備がない仕事を年休をとって自宅でせざるえない」〈Ｅ･40代〉 「研修ができず心のゆとりがない。 人間性狭まる教員が増えることがよいことなのか」〈Ｓ･50代〉 「教材作成のために工夫したり考えたりする自由な時間がなくなった」〈Ｂ･50代〉 「教員が自分で考えて行動する機会を奪ってしまって、 生徒に自主的行動しろとはいえない」〈Ｊ･40代〉 近年の服務問題の焦点の一つに 「自主研修」 の問題がある。 20人中 7 人が研修の大幅な制約をデメリットとして触れるが、〈民活値〉の高いグループには、 「いい加減」 な研修に触れる回答者 （Ｃ･Ｆ） もいるなど、〈民活値〉の低いグループの回答とはかなり趣を異にしている。 これは職場における 「だらしなかった人」 や 「不公平感」 の存在を服務問題のメリットに関連させている回答にも通じる視点といえるだろう。 労働モラルの欠如として批判されてもやむを得ない状況が学校現場の一部で存在していたことは確かかもしれない。〈民活値〉の高い回答者はこうした状況が是正されることをよしとしつつ、 「行き過ぎ」 が職場全体を閉塞的にしてしまうことを憂慮している。 一方、〈民活値〉の低い回答者は 「メリット」 という発想自体にシニカルな態度を示し、 全体にもたらされるマイナス面を強調している。 （６） 民活的志向は何を物語るか 上に述べてきた 「傾向」 がどこまで敷衍できるかは今後の検証を要するが、 「改革」 に対する態度にはある程度一貫した 「論理」 がありそうだ。 ポイントになるのは自らが属する教員集団への視点、 あるいは自分たちが 「外」 からどのように見られているかという、 外在的な視点のあり方ではないだろうか。〈民活値〉の高い回答者の多くは、 「一般的社会人」 と比べ、 労働モラルが 「いい加減」 な同僚の存在を冷淡に見ている。 その視線は教員自身の 「自己変革」 を求め、 外在的な 「検証」 （民間人校長や民間派遣、 生徒による授業評価など） もやむを得ないという立場につながっている。 「外」 からの評価にも 「自己変革」 にも重なる 「学校の 「特色」 づくり」 が、〈民活値〉との相関が強くなるのは当然かもしれない。 ただし、 外在的な視点と生徒観には 「ずれ」 もありそうだ。 先に触れた 「高校教育のあるべき姿」 をめぐる回答に加え、 生徒観の変遷を尋ねた質問Ⅰ- 1 - （5）、 質問Ⅰ- 2 - （2）、 質問Ⅰ- 3 - （2） などからもそれを伺うことができる。 回答者の多くにとって、 教員になる前に抱いていた高校生のイメージとは、 自己の高校時代が投影された勉強や部活に頑張る若者像であった （20人中14人）。 そして、 ほぼ全員 （14人中13人） が初任校 （多くは下位校） でそのイメージを裏切られており、 これは〈民活値〉の高低を問わず共通している。 しかし、 2 校目以降になると、 少し違った観点が持ち込まれるようになる。 「生徒は変わらないが自分の接し方が変わった」〈Ｌ･30代〉 「一人一人の違いがわかるようになった。 授業を聞いて当然とは思わなくなった」 〈Ｆ･40代〉 「表向きに見せる表情と実際に思っていることの乖離。 見極めの難しさ」〈Ａ･30代〉 「自分が高校生のときには想像できなかった過酷な生活環境で頑張っている生徒がいる」〈Ｐ･40代〉 「生徒は思う以上に個性的で一様ではない」〈Ｇ･40代〉 こうした視座の変化はある種の 「自己変革」 といえるが、〈民活値〉が高い回答者との相関はむしろ弱い感がある。 もちろん、 〈民活値〉の低い回答者は 「自己の権利意識ばかりが強く、 それを正当化するため、 ことさらに生徒を引き合いに出すのではないか」 という見方もできるだろう。 「学校社会」 を相対化するのであれば、 外在的な視点も欠かせない。 教員の民活的志向が総じて弱いことを、 単に保守的な権利意識に引き寄せて捉えるか、 それとも職場観・生徒観におけるいい意味での 「迷い」 や多様性の現れと捉えるかは、 小さくない論点となるだろう。 ２ 経験の中で育てられる教員 －聞き取りの中から－ (1)多様な生徒との出会いから理解へ 調査で教員生活の中の 「転機」 を尋ねたところ、 16人があると答えた。 多かったのが、 課題集中校での教員体験で、 7 人に及んだ。 また、 定時制、 通信制、 中学校や養護学校を合わせて11人が、 多様な生徒との出会いを経て教員としての生き方を変えたと答えている。 他には、 自ら入った同僚との勉強会やカウンセリングの勉強によってと答えた人が 2 人、 大学院での研修や青年海外協力隊派遣と答えた人が 2 人、 管理職への誘いを断った時と答えた人が 1 人となっている。 以下は多様な生徒との出会いを語った言葉である。 「課題集中校に転勤して授業に行くのがつらかったことがあった。 しかし、 生徒からの逃げの姿勢ではいけないと思うようになって、 転勤希望を出さなかった。 我々と違う生徒の発想に新鮮な驚きを持つことができるようになったのでは」〈Ｄ･50代〉 「進学校から中堅校への転勤が転機。 それまでは自分の出身校と同じような感覚でやってきたが、 違うスタンスでやっていかなくてはと思った」〈Ｊ･40代〉 「定時制には教育の原点があると思う」 〈Ｈ･40代〉 「通信制に転勤して多様な価値観の存在に驚いた」〈Ｍ･50代〉 県立高校の人事異動要綱が変わったことにより、 教員も様々な学校を経験することになり、 生徒理解の幅が広がっていったと思われる。 教員になる前には自分の高校時代のイメージと重ね合わせていた教員も複数いた。 勉強、 部活、 読書などは当たり前、 教員との関係も良好であった。 受験に追われた、 精神的に悩み屈折していたと答えた人もあったが、 それでも前向きな高校生像を描いていた。 しかし、 課題集中校や定時制・通信制での経験は、 それを大きく変えた。 学力格差の現実、 学習意欲や忍耐する気持ちの欠如などに驚くとともに、 そうした生徒の家庭環境や生活実態への理解も深まったのであろう。 大学院研修や民間・養護学校経験も、 制度導入時には反対の声も聞かれたが、 体験した人にはプラスに働いていると言えそうだ。 回答者の内の体験者からは前向きな声こそあれ、 大きな反対の発言は出ていない。 これは強制ではなく希望を募る形で実施されているからだと思われる。 (2)学校運営への関心 調査では管理職になることのメリットやデメリットについても聞いた。 メリットについてはあまりない、 わからない、 と答えた人もあったが、 あげられたメリットの中には学校運営に関するものがいくつかあった。 「こういう学校にしたいという方針に対して、 他の先生よりは権限はあるので実現はしやすい」〈Ｃ･40代〉 「理想の教育を実現できるという面があるかもしれない」〈Ｄ･50代〉 「高い視野で見通している方が積極的に目的に向かっているのならそれがメリットか。 いい意味で校長が推進している例もあるとは思う」〈Ｋ･40代〉 「学校経営の中心的立場に立てる。 仕事の達成感がとても大きい」〈Ｏ･20代〉 「自分の理想に近い学校運営ができるかもしれない」〈Ｒ･30代〉 管理職が自分の理想を実現できるかというと現状では困難と疑問を投げかける人もいたが、 教員が学校づくりを志向している様子もうかがえた。 ただし、 後述するが、 学校運営への関心は初任時からあったわけではなく、 教員として働く中で生まれてきたものであるようだ。 (3)望んでいるのはふれあい 力を注いでいるのは授業 聞き取り調査では 「どんな教員になろうと思ったか」 を聞いている。 自分の教科の勉強が好きでそれを教えたいと教員になった人が 8 人、 さらに分かりやすい授業あるいは面白い授業をしたいという意欲を持った人もいた。 しかし、 それよりも多かったのが生徒とのふれあいや生徒の思いを理解できる教員を志した人で、 13人であった。 生徒から信頼されたい、 生徒と共有しあえるものを持ちたい、 生徒の視点でものを考えたいなど、 一人一人の思いは微妙に異なっているが、 「教員のよい意味での影響・部活動の指導・生徒とのふれあい」 と昨年度 「ふれあい志向」 に分類した範疇に属する人が多かった。 授業と生徒とのふれあいの両方を望んだ人が 3 人いるので、 授業かふれあいについて答えた人は18人となる。 さらに、 知的に豊かな生活を望んだり、 人生や世界を根本的に考えさせたいと授業やふれあい以外をあげた人が 2 人いた。 昨年度分類した 「専門分野の研究・時間的ゆとり・安定した収入と処遇・利潤を追求しない」 と 「ゆとり志向」 的な答えをした人は授業と答えた人を加えて10人となる。 また、 管理職になることのデメリットを尋ねた中で、 生徒とのふれあいがなくなることを指摘した人が 6 人、 教員でなくなると答えた人が 2 人いたことなどからも、 今回の回答者もふれあいを重要視する傾向があることがうかがえた。 今回の調査から、 「ふれあい志向」 の中に授業をあげた人がいること、 「ゆとり志向」 でも授業を通して生徒とのふれあいを望んでいると思われる人がいることから、 両方に関わるものとして新たに 「授業志向」 という範疇を加えてみると、 教員は 「ゆとり志向」＜「授業志向」＜「ふれあい志向」 の順に多くなっていくように思われる。 「仕事の中で力を入れているものは」 との問いに、 授業と答えた人が14人であった。 「授業志向」 が最も多かった。 次いで、 生徒とのふれあいを望む 「ふれあい志向」 が 7 人となる。 両方とも力を入れていると答えた人が 2 人、 他に 1 人 （養護学校教員） は保護者との協力と理解と答えている。 「授業志向」 とはいっても、 内容は様々である。 新教科 「情報」 や学校設定科目 「人間と社会」 さらには 「総合的な学習の時間」 など今までにはなかった授業の準備や、 生徒の学力差に配慮した授業や90分授業への対応などもあげられている。 しかし、 現実にはこうした授業準備に割く時間は、 様々な雑務に追われる中で容易に見い出せない。 仕事内容の過密さ、 服務規律の厳正化の現状についてもインタビューしているが、 県教委への報告書や高校再編関連の仕事、 シラバスなどの作成などの書類仕事が多くなったと答えた人が 9 人に上る。 また、 研修がとりにくくなったと指摘する人も 7 人を数える。 だからこそ授業を何とかしなければならない、 授業に力を入れたいと思う人が多くなり、 「授業志向」 が増えたのだと思われる。 (4)教員は働きながら考える 教員は必ずしもずっと教育問題や制度などに強い関心を抱いていたとは言えない。 働く中で、 諸問題について考えてきたとする回答も複数あった。 また、 「新採用校に様々な意見の教員がいて理念で鍛えられた」〈Ｋ･40代〉 「教科や生活指導の様々な研究会や組合の教研で色々勉強した」〈Ｂ･50代〉など仲間との中で様々なことを考えてきたとする声もあった。 特に、 「就職した後で授業と部活以外に分掌の仕事があることを知った」 と複数が答えている。 就職前には授業以外の面にはあまり目を向けていなかったことがわかる。 初任校が専門高校であったため、 普通科以外のカリキュラムに目を向けたり、 生徒の実態を知ることによって教務規定について深く考えたりしたようである。 また、 制度に関心がなしとする人もいたが、 制度という枠組みではなく、 教員の仕事を生徒とのふれあいや関わりに重点をおいて考えてきた人たちであったからだと思われた。 「教員になったときから、 制度的なことには関心がなかった。 それ以後もあまり関心はない。 教員になる前は、 生徒の思いを受け止められる教員になりたかった。 管理教育への反発もあり、 社会を批判的に見たり、 自分は自由だということを知ってもらいたかった」〈Ｆ･40代〉同じ人物は次のようにも語る。 「生徒は自分の授業を聞くべきだと考えている。 もう少し一人一人の生徒を大切にしていきたい。 30人学級だと生徒は囲いこまれていくのではと不安に感じる」 と、 一般的には好意的に受け止められている少人数学級さえ懐疑を抱いている。 また、 以下のようにも述べている。 「管理職に人権研修・憲法や教育基本法の研修をやってもらいたい。 特別指導のやり方もおかしいと思うことがある。 学校評議員や民間人のセンスを生かす必要もあるのではないか」 関心はないとしつつも、 学校運営・生徒の指導について真摯に考えている姿勢がうかがえる。 また、 別の人は 「正直言うと、 制度はあまり関心ない」〈Ｇ･40代〉と述べる。 教員になる前 「何か生徒と一緒に共有できるものがあって欲しい。 そこに充足感を感じたかった」 と感じていたようだが、 「仕事の中で現在一番力を入れているのは、 生徒と向き合うこと」、 高校教育のあるべき姿としては 「向き合う生徒が少人数であること。 無理をしないでありのままが大切。 教員が著しくエリートであったり、 こどもたちの生活から離れた存在であってはならない。 教育の姿は様々でいい。 そのためにはある程度余裕がなければならない」 と生徒との関わりを強調している。 (５)教員の考える 「人材養成」 聞き取りの中からは、 教員の身分の保障という話も出てきた。 同時に行った教育改革に関するアンケート項目について、 〈民活値〉とは異なってすべての項目についての改革志向性を比べて、 比較的改革志向性の低いと考えられる回答者はこう述べた。 「生徒が先生を選ぶ時代が来てもよい。 教師の研修を十分にできるようなゆとりが欲しい。 教師には豊かさ （制度面・経済面） が必要。 先生はみんな違っていてよい。 生徒の個性尊重を言うならなおさら」〈Ｓ･50代〉 また、 改革への指向性の高いと考えられる人で、 自己見直しのシステム構築を求める声もあった。 教員養成という課題ももっと考えられてもよいかもしれない。 「現在一番関心ある制度的なことは教員をどう育てていくかだ」 と述べた回答者は次のようにも語った。 「今のままではサラリーマン的な教員を育成してしまうのではないかと思うし、 日の丸・君が代では教員は計れない。 昔はいろいろな教員がいて生徒によい意味で返っていた。 今は、 いろいろな個性が許容されるのが社会であり自分もその一員であるとは、 子どもが考えられない。 人間を育てる立場としての教員養成について考える必要がある」〈Ｋ･40代〉 民間企業や私立学校への就職を避け、 教員になった人 2 人はこう語る。 「会社と違い自分にあっていると思われたので、 このまま続けようと思う。 教員の規制を少なくしてもっと生徒とのびのび接することのできる環境を確保して欲しい。」〈Ｔ･40代〉 「私立高校への就職も可能だったが、 あえて公立を選んだ。 それは公立でしかできないことがあると思ったから。 しかし、 今の締め付けは学校を会社のようにしてしまい、 当初の思いからずれている」〈Ｌ･30代〉 現在は、 民間の手法に照らして教員を評価したり養成しようという動きが大きいが、 そうではない、 教員の仕事の評価の仕方が考えられる必要もあろう。 今回の調査では、 指導力不足教員の認定を賛成とした人は 3 名であったが、 その人からは、 以下のような声も聞かれた。 「（教員になった当初） 会議で積極的に発言した。 役人的な教員集団を変えようと思った」〈Ｎ･40代〉 「（職場について） コミュニケーションが少ない。 助け合うとか協力し合うとかいう感じがない」 「（教育のあるべき姿として） 教科についての知識をしっかり蓄え､専門性を持って欲しい。 最近のコミュニケーション重視の風潮の中､逆に教員もラクになっている」 〈Ｒ・30代〉 職場への批判から指導力不足教員の認定に賛成していることもあろうかと思われるが、 教員内の協力や共通理解、 研鑽によってそれらが乗りこえられるのなら、 あえてシステムとしての認定方式が必要かどうかは分からない。 おわりに 今回の調査から見える理想の高校教育については、 それぞれの視点が異なり、 はっきりしたパターンを見いだすのは難しい。 そんな中でも、 一人一人を大切にする、 生徒とのふれあいを大切にするなど 「ふれあい志向」 の高校像を描く答えが多く 8 人を数える。 それに、 生徒の自己実現をはかる、 授業などでよく分かる体験を重視する、 生徒が自分を見つめ直す場とすると答えた 3 人を加えると、 生徒に着目した視点からの高校像ということで11人となる。 次に、 開かれた学校、 多様なニーズに対応する学校、 世の中の流れに即した高校教育など、 進行中の教育改革に共鳴する答えは 4 人だった。 それに対して、 現状維持ないしは旧制度への復帰を思わせる考えも 3 人あった。 その他 2 人は、 教員の主体性を尊重した高校、 公立高校としてしかできないことがあるとの答えだった。 そのような理想の高校像に対して、 教員はどう変わるべきかについては、 授業を重視した答えが多くなる傾向にある。 教える技術を高める、 聞きたい授業を心がける、 基礎学力をつけさせる指導力をみがく、 教科についての知識・専門性を高めるなどをあげた人が 5 人、 そのための教員の自主的研修の必要性をあげた人が 3 人いる。 ふれあいを重視した答えは、 生徒は授業を聞くべきだという考えを捨てる、 生徒の生活から離れた存在であってはならないとした 2 人にとどまる。 しかし、 それらの他に、 教員の資質 （企業人に通用する一般的な資質） に着目した意見が、 改革を志向する人からも批判的な人からも出ていることに注目する必要がある。 いろいろなことを知り批判的にものごとを見る、 理念と現実をともに見る眼が必要、 時代の流れに敏感なアンテナをもて、 時代に応じたニーズを真摯にキャッチする、 何事もやってみることが大切、 給料をもらっているという自覚が必要など 8 人が答えている。 あとの 2 人は教員のチームワークづくりを取り上げている。 現在進行する教育改革の流れの中で、 自らを見失うことのない生き方を求めているとも考えられる。 理想の高校像として、 生徒の視点に立って、 生徒との関わりを望む声が多かった。 高校教育改革の課題としては、 少人数学級を具体的にあげる声も聞かれたが、 それ以外はあまり具体的なイメージが浮かんできていない。 インタビューそのものが具体像を聞き出すということではなかったのでやむを得ないが、 現在の改革が、 ややもすれば教員の管理強化や教育での成果主義の導入に傾き本質を見失っているのではないかという危惧を抱かせるものだけに、 人間を育てる高校教育をどうすすめていくのか考えてみる必要があるように思う。 また、 聞き取りの中で、 多忙化により授業やふれあいに力を注ぎきれない教員の姿が、 昨年の調査に引き続き浮かび上がってきたが、 これは、 改革を志向する傾向のある人においても同じである。 また、 生徒の実態からものごとを考える教員達にとって、 改革が自分たちのものになっていない 「上からの」 ものであることへの反発や倦怠感も見られた。 限られた20人の聞き取りからでは全体的な傾向とは言い難いが、 高校改革期の教員の思いとして受け止めたい。 さらに、 調査からは、 教員は、 試行錯誤し仲間と切磋琢磨し教員となっていく様子が浮かんできた。 そのように仕事を続けてきたからこそ、 人生を模索する生徒たちに同じ人間として共感も寄せられ、 生徒理解へもつながっていると考えられよう。 行政も、 管理強化の視点ではない、 生徒を育てる教員を養成する方向を探るべきである。 採用時から教員としての完成度を求めるのではなく、 官制研修で鋳型にはめるのでもなく、 ましてや、 教員公募制のように一定の条件に該当する者をピックアップするのではなく、 多くの同僚や生徒・保護者との関わりを通じて、 人間性や教員としての資質を高めたりしていけるような方策や職場づくりが優先されるべきであろう。 最後に、 教育改革に対する回答者の声をあげて終えよう。 「教員が生きがいを持って取り組めるような教育改革。 20年後30年後にまで教育効果が及ぶような教育が可能な教育改革。 目先の役に立つ教育ではなくて、 生徒の生き方に関わる教育ができる教育改革。」 〈Ｆ･40代〉 多忙な中、 調査にこころよく応じていただいた皆さんに、 深く感謝申し上げたい。 （2004年度独自調査プロジェクトチーム 大島真夫・阪本宏児・武田麻佐子・本間正吾・三橋正俊） 資 料 編 プロフィール Ａさん （30代女性 教職歴５年） 民間会社の勤務経験を持つＡさんは、 お姉さんが教員をしていてその影響もあって、 「人を育てるという責任の重い仕事」、 「生徒と深く知り合える仕事」 に魅力を感じて、 教員になる決心をした。 会社を辞め、 一年半の臨任・非常勤としての教員経験を経て正規採用された。 英語を教えたかったというＡさんは、 中学校では学力差が大きくて指導しにくいと高校の教員を望んだが、 現任校は課題集中校で、 アルファベットもよく分からない生徒ややる気がなく指導が難しい生徒に対してどのように英語へのやる気を持たせたらよいか悩んでいるという。 現在もっとも力を入れているのが、 英語の授業である。 「全員が参加できる授業」 を第 1 番に考えている。 教員になると心を決めた時には、 「生徒から信頼される教員」 になりたいと思った。 高校生にまつわる事件を見聞きするたびに、 「教員と生徒との関係が築けていれば防げたものもあったのに」 と思ったという。 しかし、 実際に教員になってみると、 なってみないと分からない問題が多いことに気づいた。 かわいい、 人なつこい生徒が多いものの、 「自分とウマの合わない生徒」 にどう接したらよいかが課題と感じている。 次第に、 生徒の表向き見せる表情と実際に思っていることの乖離がよく分かるようになってきて、 嫌がっているように見えても話しかけられるのが実は嬉しい生徒がいることを知る。 だが、 そうはいっても見極めは難しいという。 教員の勤務条件については、 民間の変則的な勤務経験に比べれば、 「規則正しい勤務でむしろ楽だ」 と言う。 夏休みの出勤についても、 厳しくなったという声が聞こえるが、 「民間と同じレベル」 になったという印象を持っている。 人事評価システムも、 短期的に成果を求められ息の詰まる思いをした経験からみれば、 精神的にはあまり苦痛とは感じていない。 しかし、 生徒による授業評価については、 「安易に回答する生徒が多いとうまくいかなくなるのでは」 という危惧を抱いている。 高校入試制度については、 県立高校とはいえ義務教育ではないのだから、 甘い考えで高校に入学してくる子ではなく、 本当に学びたい子が入学する制度にすべきだと考える。 しかし、 生徒にやる気を求める以上、 教員側も教える技術を常に高めていく努力が必要であると思う。 Ｅさん （40代男性 教職歴24年） 小さい頃から、 未知の病原菌について関心を持って、 顕微鏡をのぞくのが好きだったＥさんは、 大学 3 年生の頃に、 研究職を目指して大学院に進学を決めた。 そして、 大学院在学中に、 専門の勉強をしながら高校生に教えることができればと、 教員採用試験を受けた。 自分の中学・高校時代の生物の先生の影響もあって、 専門以外のことにも幅広い教養を持つことを大切に思っていた。 初任校が伝統校で進学校ということもあって、 高校生のイメージは自分の高校時代と大きく変わることはなかった。 自分で進路を考えて、 学校の勉強をするのは当たり前と思っていたが、 生徒がなぜ大学進学にこだわるのか疑問に感じたこともあった。 そして、 部活動にも熱心な生徒が、 よく勉強することにも感心した。 そこでは大学で習ったことを違和感なく教えることができた。 しかし、 授業以外に他の仕事もしなければならないこと、 部活動や担任の仕事に精力を割いている仲間を見て、 いろいろな教員がいることを知った。 次第に職場の雰囲気がおかしいと感じ始め、 校長が担任や分掌のメンバーを決めていたり、 学校のカリキュラムも 2 年次から早くも文理に生徒を分け、 早くから成績によって習熟度別授業を実施していたことに疑問を感じていた。 課題集中校への転勤が、 教員としての 「転機」 となったという。 「高校で勉強することが当たり前でない生徒」、 「勉強でも部活動でもなくただ高校に来て高校卒業の資格を求める生徒がいる」 ことを知った。 授業でも雑談をすることがなくなったという。 授業以外の仕事で、 「こんなことまで教員がやるのか」 という感じを持った。 特に、 生徒の家庭内のことまで教員が関わらなければいけないのか、 一種の驚きでもあった。 なぜ学校間格差が生じるのか、 入試制度はどうあるべきかと考えるようになったという。 そのうち再編該当校となって、 新校準備委員としての仕事で多忙な毎日を送ることになった。 現在は開校したばかりの学校で、 引き継ぎの仕事に追われながら、 「学力差の広がった生徒」 に対してどう授業を展開するかにもっとも力を入れているという。 Ｅさんは自ら再編の仕事に携わったものの、 何が何でも 「特色づくり」 をする必要があるのか疑問だという。 そして、 高校全入に対しても、 「高校に行かないという選択肢が生徒・親にあってもいい」 のではと思っている。 Ｌさん （30代男性 教職歴15年） 地方の県出身のＬさんは、 高校 3 年生の頃、 生徒と先生が楽しそうにしている姿を見て、 教員を志望するうようになった。 「厳しくておもしろい先生」 になりたかったという。 生徒像は、 勉強・部活に頑張るもの。 教員と生徒との間には 「一線あるべき」 と考えていた。 初任校は下位校であったが、 教員たちの印象は、 授業以外のことをしない、 とくに部活動をしないというもの。 一方で、 着任式でも生徒が車座になって話を聞かない生徒たちにも驚かされる。 部活をめぐる教員間の不公平感を痛感しつつ、 退学には 「進路変更」 と 「懲戒」 があること、 「建て前」 でしかない年間指導計画の存在などを知ることになった。 Ｌさんはその後、 課題集中校に続けて 2 校に赴任し、 2 校目の経験を 「転機」 としてあげている。 専門とする部活動の部員がおらず、 部活から 「解放」 されたからだ。 部活指導だけでは 「厳しくておもしろい先生」 にはなれそうもなかったと振り返っている。 とはいえ、 周りの教員には相変わらず仕事をしない人が多いと感じていたし、 自分自身やらなくてもいいことはしなくなったともいう。 ただし、 生徒に対しては自分の接し方が変化し、 自分から積極的に挨拶をするようになった。 新たに関心をもつようになった問題として、 人事評価システムをあげている。 自分は 「よい評価をもらいたいと思うタイプ」 かもしれないが、 職場がギスギスしてきたように感じる。 生徒による授業評価は、 「生徒に媚びる教員」 が出てきそうなので強く反対。 組合はやめたが、 卒業式など東京のような状況にならないか心配だという。 現在は生徒指導部のまとめ役をやっていることもあり多忙で、 管理職と職員の間に立って悩むことも少なくない。 教師の処遇は皆同じなのに、 特定の人に仕事が集中する傾向も感じている。 一番力を入れているのは授業で、 説明の仕方や評価の方法を考えている。 授業観察がきっかけかもしれない。 しかし、 自分としてはステータスとしての管理職の地位を求める気はなく、 人事評価システムとは別の 「自分を見直す仕組み」 が欲しいという。 いまでも生徒にとって 「厳しくておもしろい先生」 になりたいと思っている。 静けさだけを追求するのではなく、 コミュニケーションを大事にして生徒が食らいつくような授業を展開したいと思っている。 Ｎさん （40代男性 教職歴20年） Ｎさんが教員を志したのは大学 1 年のとき。 山小屋でアルバイト中、 盲学校の生徒を引率してきた先生の誠実さや優しさ、 献身的な様子に接したのが教員を志望した理由の一つで、 このときの体験がそのまま教職へのイメージとなった。 情熱をもち、 献身的に生徒と接する教員をめざした。 初任校は比較的伝統のある中堅校だったが、 教員集団には、 自分が感動した盲学校の先生のような教員が少なく、 教育への情熱も余り感じられない 「役人的集団」 だったと失望した。 そのため、 職員会議や学年会議では積極的に発言し、 この集団を変えようと燃えた。 生徒のほうは、 子どもから大人への転換期で、 「一見何も考えてないようでも、 悩み多き時期」 という、 採用前に抱いていたイメージそのままだった。 Ｎさんは、 自分にとっての 「転機」 と位置づける 2 年間の海外派遣 （アジアの開発途上国への派遣で、 「グローバルな眼」 の必要性を痛感する） なども経験しつつ、 都合 7 年間この学校に勤務した後、 現任の高校に転勤する。 前任校に比べ、 小・中学生レベルでつまづいている多くの生徒に出会い、 生徒の基礎学力のなさを痛感する。 授業をきちんと聞き、 ノートをとるなど授業の基本の重要性を実感し、 生徒とぶつかりながら 「普通のこと」 ができるようになってほしいと迫ったという。 こうした経歴をもつＮさんは、 昨今の 「服務」 問題について、 「外からの管理」 になっているデメリットをあげつつも、 「いままでだらしなかった人へのショック療法的な効果はあったのでは」 と語っている。 高校教育の制度やあり方で現在最も関心があるのは少人数制。 生徒に丁寧に教え、 基礎学力をつけさせることが大切と考えている。 国語と算数、 それに 「時代のモラル」 としての道徳もしっかり身につけさせたいと思う。 「外からの管理」 は困るが、 教員自身が勉強をして、 授業の質を高めていく必要があるとＡさんは言う。 自己への問いかけのない教員が多すぎるのではないか？ 「教育のプロ」 としての自覚、 「学校経営の視点」 も持って欲しいという。 Ｐさん （40代男性 教職歴17年） Ｐさんは高校時代に先生を見ていて 「自分だったらこうやるのに」 と思い、 教員に興味をもった。 理想的な面と逆の面があることに気がつき、 大学受験のときには教員になることを明確に意識していたという。 教員は社会的にやりがいのある重要な仕事だと考えていた。 当時は、 授業をおもな仕事としながら親身になって生徒にぶつかっていくような青春ドラマの 「カリスマ的な教員」 イメージをもっていた。 一方、 高校生に対しては、 自分の高校時代を反映させて、 高校生は自分の考えを持っており、 それぞれが積極的に何かをやろうとしているイメージがあった。 初任校は学力下位校で、 18時間の授業時間数よりも、 生徒指導や部活動、 校務などの多さに 「こんなことまでやるのか」 と思った。 同僚の中にはやる気をなくしている人もいて、 多忙な人とそうでない人との落差に疑問を抱くこともあった。 生徒は、 勉強の面では 「なぜこんなことが理解できないのだろう」 というレベルだったが、 怒られても先生に寄ってくる子どもらしさを感じ、 何とかしてあげたいと思った。 また留年生が多く、 現実と合わない教務内規に矛盾を感じるようになっていく。 この初任校には 9 年勤務したが、 そのなかで部活動を通じて強豪校の優れた指導者と出会い、 「上手な指導」 というものを知る。 さらに大学院に内地留学することで教科指導に関する考えも変わり、 「教員としての軸足が定まった」 ように感じている。 留学後に赴任した高校もやはり学力下位校であったが、 授業がうまくいかないのを生徒のせいにする議論に対して、 教員のさまざまなストレスがこうした物言いの背景にあると感じるようになった。 確かに、 漫然と過ごしているように見える生徒は多いが、 苛酷な生活環境で頑張っている生徒も存在することに気づいてきた。 この高校は単位制高校に再編されたが、 その理念には賛成できた。 現在、 いちばん力を入れているのは授業と進路指導。 就職担当として、 学校が何もやってないと思われたくないし、 厳しい状況の中でのやりがいも感じる。 思わぬ生徒から 「ありがとう」 と言われたときの嬉しさもある。 生徒には、 どんなことでもよいから何かについて 「よくわかる」 体験をしてほしいと思う。 そのためには、 教員に 「大変だがやりがいのある仕事」 という覚悟が必要だと考えている。 ただし、 事務的な仕事量が増大して仕事は過密になってきており、 さらに生徒指導もますます難しくなっている。 かつては 「先生」 でいればよかった教員も、 位置づけが変わってきたと感じている。 Ｓさん （50代女性 教職歴27年） 大学・大学院で数学を学んだＳさんは、 大学入学当初から 「コンピュータ会社か教員しか進路はない」 と思っていたという。 中学の教職単位を取るより高校の教職の単位を取るのが楽だったということで教員免許を取得し、 卒業後 1 年間、 高校と予備校の非常勤講師の経験をして県立高校の教員となった。 初任校は進学校であったが高校生のイメージは、 人生や政治・哲学から読書・映画について語り合った自分の高校時代とは違って、 抱えている問題や悩みを直接先生にぶつけてくる生徒がいて子どものように思えた。 しかし、 自己主張もはっきりしていて、 先生は尊敬の対象とは思っていないようだと感じた。 現在では、 生徒は 「高校生で当たり前という感覚」 を持っていて、 学歴意識や勉強へのプレッシャーをあまり感じていないように見受けられると言う。 Ｓさんの高校時代の教員のイメージは、 研究熱心で知識が豊富、 人間性もある人が多いというものだったが、 いざ自分が教員になるにあたって考えたのは、 女性差別の現実を乗り越えて、 女の子も生き生きできる環境をつくってあげたいということと、 数学が分からなくて困っている子を救ってやりたいということだった。 しかし教員になって、 生徒におかまいなく授業をしている教員を見て、 自分は努力しない教員・世間にアンテナをたてない教員・上昇志向の教員にはなりたくないと思った。 何よりも嫌だったのは、 「ビリでも男の方がいい」 とか 「結婚しているのになぜ働くのか」 といった男性教員の何気ない言葉の端々に現れた女性への差別意識だった。 また、 職員会議でものが言えない働きにくさを感じたという。 そんなＳさんは、 男女平等教育への関心を深め、 職場の民主化にも取り組んできた。 最近では、 「生徒を大事にしようという思いを持った教員」 が増えてきたように思われるし、 女性も子育てがやりやすい労働環境になってきたと思う。 自分の 「転機」 と思うのは、 管理職になるのを断った時だという。 女性管理職を増やすことの意義を感じていたし、 誰かがやらなければならない仕事だとも思ったが、 国旗・国歌問題が管理職への踏み絵のように感じられ、 自分の良心にもかかわって悩んだ挙げ句の決断だった。 現在、 教員として生徒との関わりに力を入れているが、 部活動で土、 日も出勤したり、 平日も生徒会の仕事で忙しく、 パソコンを使う仕事も増え、 疲労感が積み重なっている感じだという。 近年の教育改革に関しては、 シラバスづくりや人事評価で教員ががんじがらめになって、 教員にゆとりがなくなってきているように思う。 夏休みも含めて教員に研修が十分できるゆとりを持たせて欲しい。 また、 平和教育の重要性をつくづく感じている。 一人一人の教員が自覚しないと教育の自由は守られない、 教育基本法も改悪されていってしまう怖さを感じている。 表１ 〈民活値〉一覧表
▼：とても反対（-２点）、やや反対（-１点） -：どちらともいえない（０点） |
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