この４月にスタートする「改正」雇用均等法においてセクハラガイドライン作りを含む抜本的な対応を迫られている企業にとっては、セクハラ問題は最大のジェンダー・ショックというべきものであったと思うが、同様のことが今教育の場でも起こっている。「混合名簿」問題や「男女共習家庭科」、特に「混合名簿」はこれまでの公教育の場で疑うことなく慣行化されてきた「男女別・ボーイファースト」の名簿の「常識」を根本的に問い直しを迫ったという意味において、教育の場にまさにジェンダー・ショックを起こしたというべきであろう。
　とはいえ、戦後の教育の場では「男女平等」教育は、憲法および教育基本法の理念のもとにすでに一貫して取り組まれてきたはずだし、学校という場面こそ一般社会のどの場面よりも男女平等理念が行き渡っているはずという見方が根強くある。そうした中では男女別名簿の慣行にまで異を唱えるジェンダー・フリー教育の主張には、教育の場にいらぬ混乱を招くものという反発や、瑣末主義という批判が少なからずあることも予想される。しかしそれは「ジェンダー・フリー」という言葉が「男女平等」と同義でとらえられているからであって、実はジェンダー・フリー教育は、戦後の「男女平等教育」に絵深く内在する「男女特性論」として登場している。「男／女」というジェンダーによるグループ分けが性差別の原因となっているとする認識を前提にしているのだ。「男女別」という形で性別の区別を持ち込むことと、「ボーイ・ファースト」すなわち「男子優先」の慣行とが同時に批判的に問われている。そのような文脈で見るならば、混合名簿問題はジェンダー・フリー教育にとって決して瑣末な問題ではない。しかし教育現場では、かなかなそのような理解が浸透しにくい。何故「分けること」「区別」が「差別」の原因なのかという疑問や、もし男子湯銭に問題があるなら、女子優先にすればいいという反論もある。しかし女子優先ではなく「混合」なのである。なぜなのか。以下、現在進んでいる「ジェンダー・フリー教育」はそれを推進する国際的な背景があることと、戦後に日本の男女平等教育に本質的な課題を提起していることに触れたい。
　

　現在のジェンダー・フリー教育の背景には、国連を中心として全世界的に取り組まれてきた人権政策の大きな流れがある。つまりそこには「男女平等教育からジェンダー・フリー教育へ」と表現すべき平等教育のパラダイム・チェンジが存在する。その一つは、いうまでもなく1975年以来の「国連女性年」の取り組みを背景とする、「地球上のあらゆる場面でのあらゆる形態での性による差別に撤廃」を揚げた「性差別撤廃条約」批准から、「ジェンダーの支店」と課題を強く打ち出した「北京行動横領」採択までの動きである。またもう一つには、1994年に開かれた第41回国連定例総会における「人権教育のための国連10年」（１９95年〜200４年）の決議文である。「人権教育は、ジェンダーによる差別を除去し、女性の権利の用語・推進を通じて平等な機会を保障するための重要な手立てとなる」として、「人権教育」の要として「ジェンダーによる差別の除去」が明確に確認されているのである。
　これらの国際的な動きに対する国内的対応としての「男女平等参画社会2000年プラン」（総理府男女共同参画室）や「人権教育のための国連国連10年」に関する国内行動計画において、ジェンダーの視点を取り入れた人権教育の課題が、さらにジェンダー・フリー教育が浮上しているのである。ジェンダー・フリー教育は「新たな人権の世紀」を拓かんとする世界的な人権問題への取り組みの一翼として位置付けられるべきものなのである。
　とくに日本社会では「ジェンダー（性差）にこだわらない」「ジェンダーを固定しない」という命題原則から教育の場面に、「男女特性論」批判の課題が強く押し出されていることに留意したい。「ジェンダー・フリー教育」の取り組みは、学校教育における「隠されたカリキュラム」批判と定義される、実に多岐にわたる内容にも及んでいる。
　

　「人として同じ・平等」に対して「異質なれども平等」とするのが「特性論」である。生物学的な所与としての性差であるセックスに依拠して男女の特性、性的差異を認めるこの考えからは、セックスのレベルでの差異から心理的な傾向や行動様式全般にわたって、さらには「男は外・女は内」の考え方に象徴される性別役割分業観まで及んで、つまりジェンダーのレベルでの両性間に性差が本質的・本来的に存在することを認める立場に帰結する。近代啓蒙期の思想家Ｊ・Ｊ・ルソーに代表されるこの「特性論」に対しては、Ｊ・Ｓ・ミルを典型とする「平等論」があるが、実はこの二つの平等論は近代主義的な平等論のポジとネガの関係をとりつつ、「平等論」の主張が行き過ぎるとそれへある種のロマン的反動として「特性論」が浮上するという構図を作ってきている。
　ここで改めてジェンダーの定義に言及しておけば、ジェンダーとは、生物学的な所与としての性であるセックスに対して「社会的・文化的に作られた性」をいうものである。セックスとジェンダーを区別することによって、女らしさや男らしさなどの性差は社会が作ってきた性別規範であることと、社会的に作られたものであれば社会の変化や人々の意思と共に変えることができるとする考え方をとることができる。しかも現実のジェンダーが「偏り」のある性別秩序となっていることについても、社会作り出してきた「偏り」ならばこの社会が是正することもできるとする考え方を導いたのである。
　このようにセックス／ジェンダーという言葉で性別や性差を問題化する枠組みが獲得されることによって初めて、近代の平等論特性論が実は同じ土俵にあること、つまりそこでは人間の中の男と女という性別区分が自明視されていることが明らかになったといえる。したがって「ジェンダー・フリー」という平等観は、まさに近代の平等論・特性論の「人として同じ」と「違っても平等」の同一性と差異性の議論の枠組みそのものを転換するものとして登場している。現実の性差観や性別役割分業観が文化的・社会的に作られたものであること、様々な「偏りを持つ」性別秩序であること、この「偏り」を是正するためにまず社会のあらゆる場面での女性／男性を隔てる壁を取り払っていくことを第一義的課題としているからだ。つまり「ジェンダー・フリー」とは「たんに性別にこだわらない」という態度をいうものではなく、どこまでも「区別が差別の原因」となっている現実総体を全体的に批判的に問い返すジェンダー・センシティブな取り組みを通し実現されるべき社会関係とされるのである。
　

　「ジェンダー」と「特性論非難」の視点から教育の場面の課題が問われるところから、「個性的な性別役割分業観」と「男らしさ／女らしさのステレオタイプイメージ」を再生産する学校、「学校が作る性差別」あるいは「性の不平等再生産装置としての学校」という問題が大きくクローズ・アップされた。そこからまた「隠れたカリキュラム批判」が教育の場でジェンダー・フリー最大の取り組み課題とされることともなった。家庭科別習やボーイファーストの出席簿問題に限らず、教科書・教材として編成された「顕在的なカリキュラム」を通してのジェンダーの刷り込み、さらにまた子どもが学校に適応する過程で身につける価値、態度、社会観などに関する知識と技能などの「潜在的・隠れたカリキュラム」を通しても、子供たちはこの社会の大人たちが白明視しているジェンダー観を刷り込まれる。この「隠れたカリキュラム」による「明示的な」あるいは「黙示的な」ジェンダーの刷り込みをどう批判的に洗い出してくか。
　座席・名簿・整列の仕方から制服の性別分け、職員の性別構成、校務分掌。これらのある程度意図された隠れたカリキュラムから、教室における生徒のの挙手、発言態度、生徒間の総相互作用の場面で見られるひやかし文句、係や委員の選出、運動会や卒業式などの行事、部活進路指導、叱責など教師と生徒が相互に会話し対峙する場面で送られるメッセージなどの黙示的なジェンダーの刷り込み、等々、まさに「『女の子』は学校で作られる」のだ。そして、「男の子」も学校で作られるというべきなのだ。実に多岐にわたる性の不平等再生産の内実がある。「教育におけるジェンダー形成」「学校に潜むセクシズム」、これらが教育の場での「性別文化・固定化・男子中心的」な価値、規範、態度を生み出すことにつながっていることへの批判として、「隠れたカリキュラム」批判がジェンダー・フリー教育にとって不可避の取り組み課題となっているのである。
　

　現在「男女共同参画社会基本法」が、今国会にも成立の運びになっている、ジェンダー・フリーな社会関係に向けた全社会的な取り組みの意義を「基本法」で根拠付けようとするものである。「男女共同参画社会」という新しい社会システムと価値を作る最も重要な役割がジェンダー・フリー教育に人権教育の要として問われているというべきであろう。
　しかし学校をジェンダー再生産の場としないためには、ジェンダー・フリーな空間とするためには、教師自身が自らの足下の現実から、自らのジェンダー間にもジェンダー・センシティブであることが問われている。この点で最後にあえて言及しておきたいことは、学校教育の場面でのスポーツ活動や部活の在り方である。部活の顧問という仕事は家庭持ちの女性教員にはとてもかかわれない現実、男性教員でも顧問を引受けたとたんに私生活はほとんどなく、特に共働きの教員の場合には見事なほどの性別役割分業カップルモデルを作ってしまう。夫である男性教員が部活に打ち込む熱心な先生であればあるほど試合や練習で日曜も休日もない生活、当然ながら妻の傍には全ての家事負担がかかってくることになる。それはまた職場の関係性においても学校運営やキャリアアップの面での男性教員と女性教員との力関係のジェンダー・ギャップを生む要因にもなる。ジェンダー・フリーにも男女共同参画の理念とも最も遠いこうした教育の場の現実こそ、ジェンダー・センシティブな目を向け、丹念にジェンダー・チェックすべきではないのか。もっともっと教員自身のジェンダー・センシティブな視点の形成のための研修の場面を！

　今回の学習指導要領の改訂は、文部省が頑なまでに拒んできた教育自由化に大きく踏み出したものとして後世に記されることになるだろう。その「自由化」の目玉として位置付けられるのが「学校設定科目」を認めたことだ。これまでは都道府県の教育委員会に届け出て、名称を決めることさえままならなかったのが学校独自の判断で可能になる、極端なことを言えば教育困難校では「小学校の算数」を教えることもできるし、進学校では「量子力学」という科目を開設することもできる。卒業単位に含められるのは20単位に過ぎないがひょっとすると硬直化した公立高校の教育に風穴を開けることができるかもしれない。これまでの公立高校、とりわけ普通科航行はあまりにも画一的な教育内容が行われてきた。取材であった都立の教育困難校の校長は「分数のできない子に微分積分を教えて『わかれ！』って言う方が無理ですよ」と自嘲気味に話していた。本当は思い切って基礎的な科目を置いて、一日、いや一ヶ月のうちで一つでも「授業がわかった」という喜びを感じてほしいのだが、都教委に相談しても周囲の高校とのバランスや保護者の目などの理由をつけられて前向きな答えがもらえない。結局何の手も打てないまま年月が過ぎてしまったのだという。少なくとも今回の改訂によって学校長の判断で科目の開設がみとめられることになったわけだ。
　しかし、これによって中退者の増加に代表されるような高校教育が抱える問題が解決するわけでは決してないところに問題の根深さがある。つまり、受験実績という価値基準によって「いい高校」「悪い高校」という評価が定着している中で、どんなに特色のある教育をやろうとしても評価の基準が画一的なものであり続ける以上、そうした評価を高めるための教育しか行えないからである。仮に教育困難校で受験実績を高めようと試みても入学の時点で学力の選別は行われているからそれはほとんど無理である。といって世間の価値基準に逆らって何か新しい価値を持たせようとしてみようとしてもしまう。何処をどう突いてみても解決の糸口が見出せないのである。
　せめてもの救いになっているのが、こんな厳しい状況なのにも関わらず熱意を持って生徒と向き合う教師がいてその輪が小さい単位でも広がっていることだ。世間の評価が徐々にではあるがいわゆる偏差値信仰が崩れつつあるというのも前向きに受け止めたい。文部省は今度こそそうした改革への小さな芽を育んでいくために何をなすべきかを真剣に考えてほしい。「現場に裁量を与えたのだから責任を追うのも現場」というのは一面では真理だが、一面では全くの間違いだ。このままだと与えたはずの裁量が全く発揮されないという恐れの方が強いからである。本来の意味で、学校の裁量が最大限発揮されるためには現状のどこをどう改革していけばいいのか。それを見つけるのはそう難しいことではないはずだ。